www.VuzLib.com

Головна arrow Психологія arrow Психоемоційний стан педагогічних працівників та психологічне саморегулювання у професійній психолого-педагогічній діяльності
Меню
Головна
Каталог освітніх сайтів

Психоемоційний стан педагогічних працівників та психологічне саморегулювання у професійній психолого-педагогічній діяльності

Марусенко О.А.,
Походько LB.

ПСИХОЕМОЦІЙНИЙ СТАН ПЕДАГОГІЧНИХ ПРАЦІВНИКІВ ТА ПСИХОЛОГІЧНЕ САМОРЕГУЛЮВАННЯ У ПРОФЕСІЙНІЙ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІЙ ДІЯЛЬНОСТІ

   В статті розглядається проблема психологічного саморегулювання у психолого-педагогічної діяльності, його психофізіологічні основи та деякі найважливіші методики. Підкреслюється важливість створення програм з психологічного саморегулювання та підвищення стресостійкості як для фахівців у галузі психолого-педагогічної діяльності, також: й для учнівської та студентської молоді.
   Ключові слова: психологічне саморегулювання, стрес, тривожність, особистість, ресурс.
   Постановка проблеми в загальному вигляді та її зв'язок з актуальними науковими та практичними завданнями. Різні види професійної діяльності вимагають від особистості фахівця цілу низку якостей, що обумовлюють професійній успіх. Безумовно, задля досягнення успіху в обраній професії потрібні наполегливість, постійне поповнення скарбниці знань, виробка професійних навичок тощо. Але, існує ще одна важлива умова, і це - вміння керувати власними психоемоційними станами, здатність до адекватного відновлення психоемоційного балансу в умовах професійних навантажень та стресів.
   Різні професії мають свій „стресовий" потенціал. Як свідчить теорія і практика, психолого-педагогічна діяльність має значну стресову забарвленість серед інших видів професійної діяльності людини, а отже, створює підстави як для психоемоційного виснаження особистості, також й до розвитку синдрому професійного вигорання, що ставить проблему вивчення психоемоційного стану педагогічних працівників та розробки засобів саморегулювання надто гостро.
   Аналіз останніх досліджень та публікацій, в яких почато розв'язання цієї проблеми і на які посилається автор. Професійні навантаження, різноманіття конфліктних ситуацій створюють сприятливий ґрунт щодо розвитку стресових реакцій. Успіх практичної роботи психолога у багатьох випадках залежить від особистісних якостей, тому що, на думку В. Таланова та І. Малкиної-Пих, особистість фахівця у цьому виді професійної діяльності є своєрідним приладом праці [13].
   Щодо праці вчителя, треба зазначити, що педагогічна професія має низку певних особливостей, які здатні привести до розвитку постійного стану психоемоційної напруженості педагогічного працівника, які з часом можуть ініціювати професійне вигорання особистості [4, 9, 10]. До чинників, що підвищують ймовірність емоційного вигорання педагогів, викликають стреси та ускладнюють їх психоемоційний стан відносяться:
   - висока напруженість діяльності, яка відбувається у площині міжособистісних стосунків, комунікативної активності, що пов'язано з необхідністю постійного емоційного включення у всі аспекти спілкування, вирішення великого кола проблем, які пов'язані з педагогічною діяльністю; швидкого переключення уваги, напруженості мислення та прийняття вірних рішень з множини альтернатив;
   - усвідомлення підвищеної відповідальності за сумлінне виконання професійних функцій та професійного обов'язку, що передбачає як зовнішнє контролювання, також й суворий самоконтроль. Це пов'язано, насамперед з тим, що на педагога покладається моральна і юридична відповідальність за благополуччя довірених йому вихованців. Процесуальний зміст педагогічної діяльності передбачає необхідність емпатичної взаємодії, постійного входження до стану суб'єкту, з яким здійснюється сумісна діяльність, що, у свою чергу, виснажує психоемоційний ресурс;
   - дестабілізуюча організація діяльності, що, часто проявляється у ненормованому робочому дні, нечіткої організації та плануванні праці, наявності багатьох бюрократичних аспектів, протиріч, які безумовно позначаються як на стані педагогічного працівника, також й на якості його стосунків з суб'єктами його спілкування;
   - несприятлива атмосфера педагогічної діяльності, що містить два вимірювання: по-перше, це система конфліктних стосунків за вертикаллю - “вчитель - учень”, а також за горизонталлю, у системі “колега - колега”. Напружена атмосфера, неконгруентні стосунки в колективі виснажують психоемоційний ресурс, ведуть до відходження людини від активного спілкування, замкнення у собі з ціллю зберігання ресурсу;
   - психологічно важкий контингент учнів - це, в першу чергу, відноситься до підлітків з девіантною поведінкою, учнів з акцентуаціями характеру та загостренням деяких особистісних рис, що постійно провокують вчителя до проявлення негативних емоційних спалахів [2, 3, 5, 6, 11, 14, 16].
   Однак, слід зазначити, що ступінь психоемоційного дисбалансу у відповідь на стресогенні обставини прямо корелює з внутрішніми чинниками, які знаходяться у площині психічного світу особистості і це: емоційна ригідність; інтенсивне переживання обставин власної професійної діяльності, болісне переживання невдач; знижена самооцінка; брак комунікативних навичок; зниження мотивації до професійної діяльності; моральні дефекти й дезорієнтація особистості; алекситимія, тобто неможливість висловити словами свої почуття у всіх проявах; низький особистісний ресурс [2-4, 9, 14].
   Однією з найважливіших умов успіху у психолого-педагогічній діяльності є здатність встановлювати стосунки із іншими людьми, вміння спілкуватися. Тож, порушення у комунікативної сфері, наявність комунікативних блоків, загострення реакцій психологічного захисту, відсутність навичок безконфліктного спілкування, невміння від цього обрати адекватну психолого-педагогічну тактику роботи із учнями, створює ще одну лінію стресорів, яка вміщує в собі як зовнішній, також й внутрішній компонент [4, 9, 14, 18].
   Важко переоцінити вміння педагога до саморегуляції у складних професійних ситуаціях. Тому, стійкість до стресів є найважливішою умовою успішної діяльності і психолога, і педагога. Це стає все більш актуальним у наш час, коли в умовах реформування системи освіти відбувається зближення шляхів психологічної і суто педагогічної діяльності.
   Стресостійкість може розглядатися як психофізіологічна характеристика, на якість котрої впливають різні чинники, що можуть бути поділені на зовнішні та внутрішні. До зовнішніх чинників, або стресорів, можна віднести все коло психотравмуючих обставин, з якими людина зустрічається у повсякденному житі і, зокрема, у професійної діяльності і які мають для особистості підвищену значущість. За даними американських дослідників, психічним розладам і фізичним захворюванням частіше за усе передують серйозні зміни та важкі події у житті особистості. Дослідниками на ґрунті багатого фактичного матеріалу була розроблена шкала, де кожному значущому випадку у житті людини присвоюється відповідна кількість балів. Загальна сума балів за рік дозволяє визначити ризик виникнення захворювання: сума у 150 балів свідчить про 50% вірогідність хвороби, а якщо цей показник збільшується до 300 балів, то ризик виникнення різноманітних захворювань зростає до 90% [17].
   Але стресостійкість особистості щільно пов'язана із внутрішніми чинниками, до котрих може бути віднесені: індивідуально-психологічні особливості людини, тип вищої нервової діяльності, тип темпераменту, характерологічні риси, зокрема, акцентуації характеру, рівень реактивної та особистісної тривожності. З чотирьох класичних типів темпераменту, за основними психологічними характеристиками, найменшу стійкість до стресів, також, як і низький рівень соціальної адаптації, виявляють особи із меланхолічним типом темпераменту. У цих же осіб, частіше за усе, виявляється підвищений рівень тривожності [7, 8, 12]. Підвищення рівню тривожності само по собі вже порушує здатність людини до адекватної концентрації уваги, адекватного реагування на зовнішні подразники і таким шляхом - псує її самопочуття.
   Під саморегулюванням ми розуміємо здатність особистості до відновлення та підтримки психоемоційного балансу і адекватних адаптаційних механізмів у складних ситуаціях, знаходження точки рівноваги, що відображається також й у соматичному стані людини. На думку представників гуманістичного напрямку психології, кожна людина має величезний потенціал розвитку, творчості та самовідновлення; а у психосоматичному напрямку проводяться паралелі між здатністю до саморегуляції, стійкістю людини до стресів та станом її соматичного здоров'я. Організм людини придатний здатний до саморегулювання. Однак для цього потрібно створити відповідні психофізіологічні умови [1].
   За даними деяких досліджень, відновлювальні процеси в організмі починаються тоді, коли відбувається синхронізація мозкових хвиль та їх перехід у відповідний фізіологічний режим -а - ритм. Треба відзначити, що психологічні навантаження, посилена розумова праця у прискореному, стресовому режимі, супроводжується десинхронічним (3 - ритмом мозкової діяльності, що знаходиться у межах 14-21 Гц. Цей біоритм при тривалому існуванні втомлює, виснажує адаптаційні резерви. Проти цього а - ритм (від 7 до 14 Гц), який спостерігається у фазі швидкого сну, а також при розслабленні організму, сприяє відновленню активності, захисних та адаптаційних сил. Саме він створює найліпші умови для психологічної саморегуляції.
   Виникненню а - ритму сприяє релаксація. У стані релаксації відбувається не тільки відновлення захисних сил організму та покращення процесів адаптації але й створюється сприятливий ґрунт щодо застосування інших форм саморегулювання, включаючи виробку навичок позитивного мислення. До найважливіших форм саморегулювання можна віднести аутотренінг, релаксацію, медитаційні практики, навички позитивного мислення і стресостійкості тощо.
   Сприятливі умови для подолання стресів і саморегулювання надають такі засоби, як використання кольору, ароматерапія, арттерапія, що у широкому розумінні містить у собі художню творчість, казкотерапію, танцювальну терапію, бібліотерапію, музикотерапію тощо.
   Існують експериментальні дані щодо впливу кольорів на психофізіологічні функції людини. Так звані теплі кольори (червоний, помаранчевий, жовтий) сприяють підвищенню психофізіологічній активності, холодні (зелений, блакитний, синій, фіолетовий) - заспокоюють психіку, гальмують фізіологічні процеси. Крім того, зелений колір підсилює інтуїцію, нормалізує серцеву діяльність, сприяє позитивному відношенню до оточуючого середовища, а синій сприяє релаксаційним процесам [15]. Отже, для процесів саморегулювання актуально застосовувати кольоротерапію.
   Позитивно впливають на психоемоційний і соматичний стан людини також й ароматичні речовини, а саме - ефірні олії рослин, які відомі людству ще з прадавніх часів. Ефірні олії є міцним засобом захисту від наслідків стресів; ароматерапія розширює спектр адаптаційних реакцій організму, сприяє підвищенню стійкості до несприятливих умов соціокультурного середовища. Наприклад, у випадку стресових реакцій слід використовувати такі фітовегеторегулятори, як лимонну, трояндову, лавандову ефірну олію. Позитивний вплив методу ароматерапії підвищується за умов використання комбінації ефірних олій [15].
   Щодо арттерапевитчних методик, то ще з давніх часів був відомий цілющий вплив мистецтва: людина, входячи у взаємодію із художніми, музичними та іншими творами мистецтва, відчувала міцні почуття, що сприяли не тільки встановленню психічної рівноваги, очищенню душі (катарсису) але й у деяких випадках - фізичному зціленню. В цієї роботі ми не будемо ретельно розглядати окремі методики арттерапії, вказавши лише на її провідну функцію.
   Арттерапія, що використовує твори мистецтва (малювальна терапія, музикотерапія), а також міфи та легенди (казкотерапія, бібліотерапія) сприяє встановленню балансу між свідомою та безсвідомою частинами психіки, що сприяє гармонізації особистості, стимулює її здатність до самопізнання та самовираження [8].
   Отже, цей метод також можна використовувати для психологічного саморегулювання.
   Визначення невирішених частин загальної проблеми, котрим присвячена стаття. Складна соціокультурна ситуація сучасності впливає на процес соціально-психологічної адаптації особистості взагалі і особистості фахівця, педагога, зокрема. Отже, вивчення психологічного стану та виробка навичок саморегулювання у психолого-педагогічній діяльності набуває певної гостроти та потребує подальшого опрацювання. Нами було зроблене припущення, що стійкість педагогів до фруструючих обставин, які зв'язані з особливостями професійної діяльності, а також здатність до саморегулювання залежить від ресурсних можливостей особистості щодо опору стресу й також від деяких особистісних характеристик.
   Формулювання цілей статті. Враховуючі вищевикладене, метою роботи стало дослідження психоемоційного стану педагогічних працівників, аналіз проблеми психологічного саморегулювання та пошук оптимальних шляхів щодо застосування цієї практики в педагогічному процесі.
   Викладення основного матеріалу дослідження з повним обґрунтуванням отриманих результатів. Дослідження проводилося в період 2008-2009 року в місті Луганськ та в Луганської області; в ньому взяли участь 60 респондентів, серед яких було 32 представника педагогічної професії та 28 осіб, що не мали відношення до системи освіти. Вік респондентів коливався від 21 до 65 років. У дослідженні використовувались: бесіда, вибіркове спостереження й комплекс психодіагностичних методів, що дозволяв визначити:
   Індекс “ресурсності” особистості, що має безпосереднє відношення до стійкості особистості щодо стресу. Як указує 3. Хобфолл, вірогідність розвитку хвороб при переживанні стресу виникає при порушенні динамічної рівноваги між так званою втратою й придбанням ресурсів особистістю, де під ресурсами розуміється поєднання внутрішніх і зовнішніх змінних, сприяючих адаптації людини до середовища й до фруструючих ситуацій, а також емоційні, мотиваційні, когнітивні й конативні можливості. Ослаблення чи втрата ресурсів дуже несприятливо позначаються на задоволеності якістю життя і стані психосоматичного здоров'я особистості. Для цієї мети був використаний “Опитувальник втрат і придбань” (ОВП) Н. Водоп'янової та М. Штейна з подальшим обчисленням індексу ресурсності [6].
   2. До особистісних ресурсів стресостійкості відносяться також такі особистісні конструкта, як активність й оптимізм. Оптимізм визначається як особистісна стійкість в подоланні складних життєвих ситуацій, система позитивних оцінок і відносин особистості, життєстверджуюче світосприймання і світогляд, доброзичливість і відвертість. Методика “Оцінка оптимізмуактивності особистості” розроблена І. Shuller & L. Comunian та адаптована Н. Водоп'яновою і М. Штейном таким чином, що надає можливість окрім вищезгаданих параметрів виділити п'ять особистісних типів, що відрізняються за рівнем виразності таких полярних якостей, як оптимізм - песимізм й активність -пасивність.
   4. Стан емоційної сфери респондентів досліджувався нами за допомогою методики Ч. Спілбергера - Ю. Ханіна, що дозволяє визначити реактивну і особистісну тривожність.
   Також, для обробки отриманих даних ми використовували методи математичної статистики.
   Нами були отримані наступні результати: в групі педагогів за методикою 01111 в 40 % випадків спостерігався низький і високий індекс ресурсності; у 20 % - середні його показники; за методикою “Активність - оптимізм” було з'ясовано, що найбільша питома вага припадала на тип особистості “пасивний песиміст” - 40 % випадків, що відповідає депресивності, похмурому світосприйманню, невірі у власні сили, пасивності й суб'єктивному відчуттю себе “жертвою обставин”, без прагнення щось змінити в своєму житті; в той час як “активних песимістів”, тобто, людей, незадоволених тим, що вони мають у своєму житті і які прагнуть, іноді й з певною долею агресивності, щось змінити, було 20 %; 30 % респондентів потрапили до групи “реалістів”, тобто, людей, що адекватно сприймають навколишній світ і 10 % - до “пасивних оптимістів” (оптимістичні та позитивно налаштовані люди, які мають дуже низьку активність і не прагнуть робити ніяких зусиль у напрямі поліпшення негативних сторін персонального чи соціального буття).
   За методикою Ч. Спілбергера - Ю. Ханіна було встановлено, що майже 50% педагогів мали показники реактивної тривожності, що межують з високою тривожністю; у 30% рівень тривожності був високим і лише у 20% - низьким. Щодо особистісної тривожності, то в цієї групі її низькі та високі показники мали по 20% опитуваних; у 60% респондентів цей різновид тривожності був помірним.
   В контрольній групі у 90% випадків був зареєстрований високий рівень ресурсу опору стресу, що свідчить про їх добру адаптованість і стресостійкість, і лише у 10 % - низький. В цієї групі ми спостерігали наступну структуру типів особистості за методикою І. Shuller & L. Comunian в адаптації Н. Водо-п'янової та М. Штейна: 60% випадків прийшлося на тип “Активні песимісти”; по 20% спадало на “реалістів” та “пасивних песимістів”. Високий рівень ресурсності майже у 90% опитуваних прямо корелював з активністю особистості (г = 0,44 (р < 0,05)); і як свідчили дані бесід з респондентами, практично всі вони намагалися досягти змін на краще у власному житті, покладаючись переважно на свої сили, хоча й не завжди вірили у результативність своїх зусиль, враховуючі кризові явища у суспільстві.
   Стосовно тривожності, у 60% осіб контрольної групи був зареєстрований помірний рівень реактивної тривожності, у 40% респондентів спостерігався її високий рівень, який, доречи, прямо корелював з показником активності особистості (г = 0,42 (р < 0,05)). Особистісна тривожність у 40% випадків була низька, у 50% - помірна і лише у 10% - висока.
   Отже, як можна бачити, в групі педагогів високий рівень ресурсності особистості зустрічався набагато рідкіше, ніж у контролі (40% і 90% відповідно). Низький рівень опору стресу частіше реєструвався в групі педагогів (40%), ніж у контролі (10%). У освітян превалював тип особистості “пасивний песиміст”, тоді як у контролі спостерігалось превалювання типу “Активний песиміст”, що в обох випадках може свідчити про негативний вплив сучасних соціокультурних реалій на респондентів; але ознака пасивності реагування у першому випадку - це ще один аргумент на користь психоемоційного виснаження та ймовірності розвитку “синдрому професійного вигорання”, на що також вказують отримані показники реактивної та особистісної тривожності.
   Висновки з даного дослідження і перспективи подальших розвідок у даному напрямі. Отже, враховуючі отримані результати, ми вважаємо, що розробка програм та тренінгів з розвитку навичок саморегулювання в педагогічної діяльності, з урахуванням особистісних аспектів педагогічного працівника, умов праці, аналізу конкретної соціокультурної ситуації - є вкрай необхідною умовою як підвищення професійної ефективності також й збереження здоров'я вчителів. Робота в цьому напрямку триває. Такі програми повинні включати: оптимізацію особистісного ресурсу опору стресу людини; прийоми зниження тривожності й розвитку стійкості особистості стосовно психотравмуючих ситуацій у професійної діяльності; розвиток комунікативної компетентності фахівців, надбання навичок безконфліктного спілкування та конструктивного розв'язання конфліктів; підвищення професійної майстерності та розвиток мотивації до самопізнання й самоудосконалення, для чого у широкому арсеналі можуть бути використані арттерапевтичні методики, засоби, що стимулюють творчій та адаптивний потенціал особистості.
   Вищенаведені підходи можуть використовуватися у психолого-педагогічній діяльності у двох найважливіших формах: по-перше, як засіб психологічного саморегулювання та підвищення стресостійкості фахівця і по-друге, як частина навчально-розвивальних програм для учнівської та студентської молоді. На цьому шляху потрібно максимально зблизити аспекти взаємодії суто педагогічної роботи і діяльності психологічної служби у навчальних закладах.
   Отже, розробка відповідних програм та втілення їх у практичну діяльність - це вагомий внесок у вдосконалення психолого-педагогічної діяльності в контексті реформування системи освіти.

Література

1. Алиев Х.М. К проблеме психофизиологического регулирования, Михайловская СМ // Психологический журнал. - 2001. -№3.-С.24-26.
2. Бойко В.В. Синдром “эмоционального выгорания” в профессиональном общении. - СПб.: Питер, 1999. - 274 с.
3. Бойко В.В. Энергия эмоций в общении: взгляд на себя и на других. - М: Академический проект, 1996. - 223 с.
4. Борисова М.В. Психологические детерминанты феномена эмоционального выгорания у педагогов // Вопросы психологии. -2005.-N2.-С.96-104.
5. Водопьянова Н.Е., Старченкова Е.С. Психическое “выгорание” и качество жизни // Психологические проблемы самореализации личности. - СПб.: Изд. СПб Университета, 2002. Вып. 6. - С. 23-28.
6. Водопьянова Н.Е., Старченкова Е.С. Синдром выгора-ния: диагностика и профилактиа - СПб.: Питер, 2005. - 248 с.
7. Марусенко О.А., Брежнєва О.Б. Психосоматичні аспекти в ревматології: проблематика та перспективи комплексного підходу // Здоровий спосіб життя. Збірник наукових статей. Випуск 7. - Львів, 2005. - С.37-40.
8. Осипова А.А. Общая психокоррекция. - М., 2002.
9. Ожогова Е.Г. Синдром “психического выгорания” в работе педагога и профессиональные стратегии поведения // Психология и школа. - 2006. - N 2. -С. 107-120.
10. Орел В.Е. Феномен “выгорания” в зарубежной психологии: эмпирические исследования // Практическая психология и психоанализ. - 2003. - № 9. - С.34-38.
11. Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. - М., 1985. - 207 с.
10. Селье Г. Стресс без дистресса - М.: Прогресс, 1993. -123 с.
12. Стреляу Я. Роль темперамента в психологическом развитии / пер. с польского под общей редакцией И.В. Равич-Щербо.- М.; Прогресс, 1982.
13. Таланов В.Л., Малкина - Пых И.Г. Справочник практического психолога. - СПб.: Сова, М.: ЭКСМО, 2003. -928 с.
14. Форманюк Т.В. Синдром “эмоционального сгорания” как показатель профессиональной дезадаптации учителя // Вопросы психологии. - 2004. - т №6.-С.23-25.
15. Чепига М.П., Чепига СМ. Стимуляція здоров'я та інтелекту. - К.: Знання, 2006. - 347 с.
16. Чернисс К. Осторожно: высокое напряжение // Отдел кадров. - 2006. - № 3. - С. 129-133.
17. Шапарь В.Б. Практическая психология. Инструментарий. - Ростов-на- Дону, „Фенікс", 2004. - 768 с.
18. Юдчиц Ю.А. К проблеме профессиональной деформации // Журнал практического психолога. - 2005. - N 7. - С.35-38.

 
< Попередня   Наступна >

При використанні матеріалів сайту активне гіперпосилання на http://vuzlib.com обов'язкове!
Зворотний зв'язок
© 2010 www.VuzLib.com