www.VuzLib.com

Головна arrow Психологія arrow Трансформація вищої освіти в контексті суб’єктно-вчинкової парадигми
Меню
Головна
Каталог освітніх сайтів

Трансформація вищої освіти в контексті суб’єктно-вчинкової парадигми

Д.В. Черенщикова

ТРАНСФОРМАЦІЯ ВИЩОЇ ОСВІТИ В КОНТЕКСТІ СУБ'ЄКТНО-ВЧИНКОВОЇ ПАРАДИГМИ

   Трансформаційні процеси системи національної освіти зумовлюють необхідність переходу педагогічної взаємодії ВНЗ на якісно новий рівень. Розв 'язання психолого-педагогічної проблематики сьогодні відбувається у контексті суб 'єктно-вчинкової парадигми.
   Ключові слова: суб'єкт, вчинок, відповідальність.
   Психологічна концепція діяльності, яка розвивалась і стверджувалась упродовж XX століття, міцно закарбувалась у діяльності вітчизняних теоретиків та зумовила формування своєрідної парадигми психологічної науки. Діяльнісний підхід, за якого першопричиною особистісного розвитку людини виступає активність, опосередкована міжособистісною взаємодією, позбавив необхідності зосереджуватись на вивченні категорії суб'єкта цієї діяльнісної активності. К.О. Абульханова пише: “Діяльність постала як щось ідеальне, як притаманна якість саморуху..., що створило небезпеку знищення діяльністю специфіки психіки, свідомості особистості” [5, с 40]. Вивчаючи крізь призму діяльності категорії “індивід”, “особистість”, “індивідуальність”, психологічна наука і педагогічна практика лишали осторонь розгляд категорії “суб'єкта” як своєрідної якості людського індивіда, що виявляється у іманентній здатності людини до прояву активності. Перманентно подібний стан розвитку психологічної науки був обумовлений запитом різних систем суспільного виробництва. Адже система вищої національної освіти і науки впродовж певного періоду функціонувала з метою задоволення державного замовлення у належній підготовці кваліфікованих кадрів. Отже, пріоритетним був напрямок на забезпечення запиту на відповідний рівень і якість навчання, що визначало освіту як гаранта соціального статусу у професійній сфері [5, с 305-306], відкидаючи на другий план культурологічну складову системи освіти як соціального інституту.
   Політичні, економічні, соціальні трансформаційні процеси суспільного життя останніх десятиліть не лише держави, а й світової спільноти зумовили оформлення нової суб'єктної парадигми у царині психолого-педагогічних наук. “Категорія суб'єкта дала змогу з'ясувати, що діяльність являє собою спосіб зв'язку суб'єктного та об'єктного, вільного, того, що довільно ініціюється суб'єктом, і необхідного” [5, с 42]. Тобто, безсуб'єктний характер діяльнісного підходу, крізь призму якого досліджувався процес оформлення індивідуальних особливостей людини (як об'єкта) під впливом факторів навколишнього середовища не розкривав шляхів і засобів реалізації людиною цілей власного саморозвитку, її потенційних можливостей, задоволення потреб, домагань тощо. Розглядаючи суб'єктність як саморушну причину сущого, З.С. Карпенко визначає безсуб'єктність як наслідок “препарування живої тканини психічної реальності з її поелементним розкладом (умертвінням) і наступним синтезом як спробою реанімації з самого початку функціонально цілісного організму” [5,с. 158]. Тому необхідність запровадження суб'єктного підходу пояснюється тим, що “суто людське, душевне, духовне, психічне не може визначитися як “ззовні” детерміноване без урахування його відношення як цілого до самого себе і до інших цілих” [5, с 324].
   Категорія суб'єкта у психологічних теоріях вводиться у співвідношенні її разом із іншими категоріями, а саме: суб'єкт соціальної дії, суб'єкт морально-етичних відносин, суб'єкт психічної діяльності, суб'єкт пізнання, спілкування, та суб'єкт діяльності. Завданням суб'єктного підходу сьогодні стає розкриття особливостей особистості як суб'єкта смислоутворюючої діяльності та як автора з середини детермінованого життєвого шляху. Як зазначає Т.М. Титаренко: “Суб'єкт у вітчизняній психології сьогодні - це не колишній класичний суб'єкт переважно наукового пізнання, це суб'єкт життєздійснення, життєтворчості” [5, с 263].
   Суб'єктна іпостась людини розуміється як іманентна здатність індивіда проявляти активність, яка, за словами К.О. Абульханової, виявляється у способі поєднання умов, вимог і труднощів діяльності та зусиль суб'єкта, що будуть потрібні для їх вирішення [5, с 47]. Тобто, суб'єктність постає не як відірвана від реального життєвого контексту надситуаційна властивість людини перетворювати світ, а як співвіднесення можливості виходити “за межі наперед визначеного” [5, с 329] із врахуванням соціальних і природних законів світобудови. Підтвердження зазначеному знаходимо також у праці З.С. Карпенко, де суб'єктність людини визначається як формовияв її інтенціонального воління з використанням психофізіологічних ресурсів організму й можливостей соціокультурних контекстів [5, с 159].
   В.О. Татенко, наукова діяльність якого займає визначне місце у розвитку суб'єктної парадигми сучасної психології, зазначає, що імператив “бути суб'єктом” означає бути джерелом активності, дії, думки, цінностей і смислів, хотіти і могти починати причинний ряд із самого себе, бути автором власного життя [5, с 329].
   А.В. Брушлинський визначав суб'єкта найвищою системною цілісністю всіх складних і суперечливих якостей людини, зазначаючи, що людський індивід не народжується, а стає суб'єктом у процесі спілкування, діяльності та інших видів своєї активності [2, с 10]. Подібну позицію щодо розвитку суб'єктності як унікальної властивості людської психіки, яка формується у процесі онтогенезу дитини за наявності відповідного соціального середовища, займає й В.І. Степанський [6, с 99].
   Розглядаючи дану розбіжність у підходах до визначення суб'єктного потенціалу людини як онтологічної ознаки чи вродженої здатності до життєздійснення, В.О. Татенко наголошує на тому, що і наші давні попередники, і сучасні мислителі - представники різних наукових шкіл -стають практично однодумцями, коли мова заходить про те суттєве, що виокремлює людину із загалу Всесвіту, а саме: про можливість досягнення нею рівня власне суб'єктного буття.
   У рамках суб'єктної парадигми, яка наголошує на неосяжних можливостях людини у особистісному зростанні та виявленні власного неповторного стилю життя, дослідники виокремлюють стадії розгортання суб'єктності на шляху досягнення людиною вищого рівня її розвитку - інтеграції і самотворення. Так, у контексті розвитку моральної самосвідомості особистості Л. Кольберг розрізняє шість стадій її становлення від доконвенційного рівня гедоністичної моралі до постконвенційного рівня зрілості дорослої людини із автономною совістю, зорієнтованою на взаємність [4, с 66-69].
   У аксіогенетичній концепції З.С. Карпенко розкрито картографію суб'єктного буття людини у різних іпостасях її життєздійснення: індивіда (організму) - носія інстинктивної активності, власне суб'єкта - діяча, ініціатора різнопланових діяльностей, особистості - суб'єкта моральної за змістом і сумісної за формою діяльності, індивідуальності - суб'єкта творчої діяльності, універсальності як суб'єкта віри і носія загальнолюдських цінностей [5, с 159]. Особистісне становлення людини відбувається у двох площинах: діапазоні діяльнісної самореалізації та у просторі духовного трансцендування людини у межах її життєвого шляху. Тобто, життєвий світ особистості являє собою феноменологічний локус, що інтегрує відрізок пройденого життєвого шляху як осягнених і реалізованих у ланцюгу подій індивідуальних смислів, та життєвий простір як сферу творчого самоствердження людини [5, с 164].
   Досліджуючи методологічне значення категорії суб'єкта для сучасної психології, К.О. Абульханова доходить висновку, що суб'єкт не є еталоном і межею досконалості, він постійно розв'язує завдання вдосконалювання. Суб'єкт інтегрує особистість як систему зі світом, тобто забезпечує її взаємодію із дійсністю у формах діяльності, пізнання спілкування.
   Т.С. Кириленко механізмом самозміни людини визначає її емоційні переживання, що є індикатором становлення і розвитку суб'єктності, реалізації особистісної спонтанності [5]. Тобто, на думку авторки, у своєму духовному зростанні через усвідомлення власних емоційних переживань, особистість як суб'єкт проходить шлях від образи і гніву як реакції на відсутність любові і до себе, і в собі, - до болю і суму, до спокутування, потім - до прощення і любові [5, с 194].
   У авторській концепції соціально-психологічного організаційного впливу О.Є. Гуменюк доводить, що результатом навчально-виховного процесу у системі модульно-ровивального навчання є розвиток суб'єкта учбової діяльності до особистості, потім - індивідуальності і, як результат, - до універсуму самотворення [3]. Тобто, розвиток вихованця за умов реалізації принципів вітакультурної парадигми та правильно організованих освітнього простору і часу сприяє його ствердженню як духовного універсуму. “Конкретний людський індивід як жива істота може стати особистістю, індивідуальністю і піднятися до рівня універсальності, лише проявляючи себе суб'єктом життєдіяльності і саморозвитку” [3, с 171]. Авторка вказує на умови переходу процесу нормонаслідування у процес нормотворення у структурі міжособистісної інтеракції педагога і вихованців на основі змісту різних форм спільної діяльності суб'єктів навчально-виховного процесу.
   Продовжуючи ідею О.Є. Гуменюк про розвиток суб'єктності у навчально-виховному процесі, Н. Бамбурак виокремлює наступні рівні становлення “Я” людини: іманентне “Я”, реальне “Я”, гетерономне “Я” та трансценденційне “Я” [1].
   Отже, у якому б аспекті не розглядалася суб'єктна сутність людини: культурному, моральному, ціннісному, духовному, емоційному, біо-соціальному тощо, теоретико-емпіричний досвід адептів суб'єктної парадигми сучасної психології беззаперечно свідчить про унікальну можливість людського індивіда ствердитися в онтичному статусі людини духовної шляхом самотворення.
   Таким чином, наведений аналітичний огляд наукової літератури доводить, що можливість осмислення і концептуалізації суб'єктного підходу із його запровадженням у процес педагогічної взаємодії вищого навчального закладу дозволяє гармонійно вирішувати два основні завдання навчально-виховного процесу, що забезпечують повноцінний розвиток суб'єктності, а саме: по-перше, здобуття фахових знань, засвоєння категоріально-поняттєвого апарату, формування умінь і навичок майбутніх фахівців, необхідних для відтворення соціальної структури суспільства, а, по-друге, продукування, розвиток і поцінування духовно-моральних вартостей як окремої людини, так і культури суспільства в цілому.
   Значущість утвердження суб'єктного підходу у навчальній взаємодії доводиться тим фактом, що спроможність бути суб'єктом власного життя виявляється у формі вчинкової активності (В.О. Татенко), яка розглядається В.А. Роменцем як соціальний акт, що об'єднує людину і світ шляхом взаємних комунікацій окремих особистостей. Тобто, вчинок як спосіб особистісного існування у світі визначається як комунікативний акт між особистістю і матеріальним світом, що виявляється у можливості людини розкривати неосвоєний “зовнішній світ” та віднаходити у ньому опору. Самоствердження через комунікацію - ось лаконічна формула, в якій може бути виражений загальний смисл вчинку у єдності його індивідуального і соціального моментів [5, с 25]. Отже, комунікація у концепції В.А. Роменця постає найважливішим визначенням вчинку, в якому людина звертається до великого матеріального світу (живого або неживого), змістовно взаємодіючи з ним. На цій же позиції стоїть і Т.С. Кириленко, яка зазначає, що активна творча взаємодія людини і світу виявляється у вчинковому акті, у якому відбувається творення почуттів, виникнення інших психічних, душевно-духовних феноменів.
   Якщо розглядати вчинкову активність суб'єкта як акт самоствердження особистості на основі утворення спільності з іншими індивідами, через що людина здатна набувати і привласнювати соціокультурні норми і цінності та духовно розвиватися, то постає необхідність у визначенні категорії відповідальності як невід'ємного атрибута вчинково-творчого ставлення суб'єкта до проекту власного життя. З цього приводу В.А. Роменець наголошував, що вчинок - це не будь-яке, а обов'язково високоморальне, відповідальне, вільне творче діяння ([цит. за 5, с 343]). К.О. Абульханова визначає відповідальність як максимальне вираження суб'єктної позиції у діяльності: добровільне взяття на себе гарантій забезпечення умов її здійснення, гарантій за рівень якості діяльності, гарантій за її результати, готовність відповідати за будь-які наслідки [5, с 47]. Т.М. Титаренко розглядає відповідальність людини за своє життя та готовність до складних виборів як запоруку переживання свободи. Онтологічний імператив “бути суб'єктом” представлений В.О. Татенком як загальнолюдське вираження суверенності дійсної людини, персонально відповідальної перед собою й іншими за результат своїх діянь [5, с 329]. Тобто, бути суб'єктом - не тільки хотіти і могти, але і самопричинно відповідально діяти у напрямі реалізації своїх інтенцій і актуалізації своїх потенцій.
   Отже, людина як суб'єкт, який у вчинковій активності реалізує свої потенційні можливості у сходженні до вищих щаблів морального розвитку, несе особистісну відповідальність не лише за вчинене, а й за саму можливість активного ставлення до власної життєдіяльності.
   В онтологічному підході X. Йонаса шлях вирішення проблеми збереження всього людства вбачається у відповідальному здійсненні людьми проекту своєї діяльності [4, с 104]. Таким чином відповідальність розглядається X. Йонасом як загальна невід'ємна від людини властивість, як і здатність розмовляти. Важливим моментом теорії X. Йонаса є ствердження: “За що людина відповідальна, те й є наслідком її діяльності - тією мірою, якою вона впливає на буття” [4, с 107]. Відповідно, справжнім предметом людської відповідальності є буття, на яке людина впливає, і яке у своїй цілісності є інстанцією, перед якою людина і несе відповідальність.
   Для повноти розуміння значення суб'єктного підходу у педагогічній взаємодії ВНЗ, який проявляється у можливості прийняття особистісної відповідальності за скоєні вчинки, важливо виокремити існування двох типів відповідальності: відповідальність за когось, щось та відповідальність перед кимсь. Перша передбачає відповідальність за власні дії, за результати своєї діяльності, і відповідальність за когось, заради когось. У такому розумінні дане поняття має монологічний смисл. Друге значення відповідальності перед кимсь: собою, іншими людьми, суспільством в цілому, перед Богом, наповнюється комунікативним смислом [4, с 87].
   Система освіти із суб'єкт-об'єктною орієнтацією, що проявляється у маніпулятивному підході до виховання та конформізмі, будується на засадах монологічної концепції відповідальності. Остання може бути визначена як відповідальність, де рішення приймаються за учасників взаємодії на основі патерналістського врахування їх інтересів, при якій одні залежать від інших (ситуація панування (домінування) - підпорядкування), а тому не володіють відповідальністю [4, с 88]. Тобто за такого типу організації міжособистісної взаємодії учасників навчально-виховного процесу відповідальність за процес і результат навчання бере на себе викладач як організатор та ініціатор інтеракції, позбавляючи тим самим своїх студентів можливості творчого, автономного розгортання суб'єктності. Зорієнтованість на забезпечення якості когнітивної складової навчального процесу не дозволяє вихованцям зайняти активну позицію та стати авторами власного життєвого шляху. Підтвердження зазначеному знаходимо у К.О. Абульханової: “Той тип, що мислить себе суб'єктом, прагне до організації цілісного контура діяльності, виступає ініціатором, тоді як той, хто мислить себе об'єктом, здійснює її як простий виконавець” [5, с 51]. З.С. Карпенко також зазначає, що превалювання суб'єкт-об'єктної парадигми у психології потягла за собою відповідні соціально-педагогічні наслідки: колективну відповідальність у груповій діяльності, меркантильні життєві орієнтації тощо [5, с 158]. Тобто, відповідальність у суб'єкт-об'єктних відносинах передбачає формування незрілої, підлеглої соціальним інститутам особистості, що є наслідком патерналістського прийняття рішень за учасників взаємодії.Натомість вихідним принципом діалогічної концепції відповідальності (“перед”) є обопільне визнання учасниками взаємодії суб'єктності один одного. За такого підходу до навчально-виховного процесу ВНЗ рішення приймаються на основі діалогічної узгодженості інтересів, що передбачає здатність всіх учасників інтеракцій нести персональну відповідальність за власні дії і вчинки. Ю.М. Швалб зазначає, що фактично доти, поки система залишалася жорстко уніфікованою і розглядалася тільки як умова підготовки до практичної діяльності, особистості не залишалося місця для самореалізації себе як суб'єкта [5, с 311]. Отже, у центрі суб'єкт-суб'єктних відносин стоїть зріла особистість, відповідальна і за власне онтичне становлення і за суспільний розвиток в цілому.
   Таким чином, узагальнюючи все вищезазначене, доходимо висновку, що розв'язання психолого-педагогічної проблематики сьогодні відбувається у контексті суб'єктно-вчинкової парадигми. Запозичення основних принципів і положень останньої для організації педагогічної взаємодії ВНЗ відкриває можливості для переходу на якісно новий рівень системи безперервної освіти. Визнання учасниками педагогічної взаємодії власної суб'єктності та суб'єктності іншого створює особливу композицію міжособистісних стосунків у контексті інноваційного розвивального навчання, побудованого на засадах принципів вчинковості, відповідальності та потенції ціннісно-морального самотворення. За суб'єктно-вчинкового підходу до навчального процесу ВНЗ відбувається повноцінна реалізація взаємодоповнювальних цілей навчання і виховання, а саме: виховання і становлення висококваліфікованих фахівців з метою суспільно-політичного розвитку суспільства, а також формування системи цінностей і особистісних смислів на основі кулыурально закріплених і загальноприйнятих високих моральних норм і духовних устремлінь. Дотримання принципів моральної поведінки і духовного самотворення на основі “визнання екзистенціальної тотожності безлічі особистісних світів” [5, с 22] повною мірою реалізує освітні цілі вищої школи і відповідає світовим тенденціям демократизації та гуманізації в зазначеній царині суспільної практики.

Література

1. Бамбурак Н. Позитивне збагачення Я-концепції особистості у контексті інноваційного освітнього довкілля // Психологія і суспільство. - 2007. - № 2. -С 16-24.
2. Брушлинский А.В. Психология субъекта // Психологический журнал. -2003.-Т.24.-№2.-С. 7-14.
3. Гуменюк О.Є. Психологія впливу: Монографія. - Тернопіль, 2003. -304 с.
4. Ермоленко А.Н. Этика ответственности и социальное бытие человека (современная немецкая практическая философия). - К.. - 1994. - 199 с.
5. Людина. Суб'єкт. Вчинок: Філософсько-психологічні студії. - К.: Либідь, 2006. - 360 с
6. Степанский В.И. Свойство субъектности как предпосылка личностной формы общения//Вопросы психологии. - 1991. -№5. -С. 98-103.

 
< Попередня   Наступна >

При використанні матеріалів сайту активне гіперпосилання на http://vuzlib.com обов'язкове!
Зворотний зв'язок
© 2010 www.VuzLib.com