www.VuzLib.com

Головна arrow Психологія arrow Особистісний розвиток підлітків на уроках зарубіжної літератури
Меню
Головна
Каталог освітніх сайтів

Особистісний розвиток підлітків на уроках зарубіжної літератури

А. О. Яцюрик

ОСОБИСТІСНИЙ РОЗВИТОК ПІДЛІТКІВ НА УРОКАХ ЗАРУБІЖНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

   В статті описано діалогічну взаємодію читача з текстом як передумову особистісного розвитку підлітків, окреслено проблему розвитку особистості школяра у її взаємозв 'язку з процесом розуміння учнем художнього твору, охарактеризовано проблему розвитку особистісних якостей школяра на уроках зарубіжної літератури з огляду її аналізу як центральної проблеми психології людського буття.
   Ключові слова: особистісний розвиток підлітків, особистісні якості, розуміння учнем художнього твору, психологія людського буття.
   Актуальність обраної теми обумовлена необхідністю перебудови системи підготовки школярів у сучасних умовах задля успішного майбутнього нашої держави. Така необхідність пов'язана із соціально-економічними змінами, що відбуваються в суспільстві, з підвищенням вимог до випускників шкіл, їхньої активності та відповідальності відносно власного професійного й особистісного розвитку.
   Безперечним є те, що найважливішим завданням вікової та педагогічної психології є виявлення закономірностей процесу розвитку особистості, можливостей його гармонізації. Успішне розв'язання цього завдання великою мірою залежить від організації читацької діяльності школярів, від ступеня сформованості в них настанови на діалогічне розуміння творів художньої літератури, оволодіння прийомами ведення діалогу з текстом у процесі читання. Саме ці чинники забезпечують творче розуміння тексту, сприяють розвиткові мислення читача, формують свідомість, власні смислові настанови та позиції.
   Однак, незважаючи на те, що вивчалося широке коло проблем, пов'язаних з розвитком особистості підлітків та було проведено багато експериментальних досліджень, певні моменти залишилися поза увагою дослідників. Зокрема, з огляду на сучасний стан науки, на нові напрямки роботи зі школярами в навчальному процесі, не можна не торкнутися практично недослідженої проблеми впливу процесу читання учнями художньої літератури на особистісний розвиток учнів середніх класів. Обгрунтуємо даний вислів більш детально.
   У даний час в центрі психологічної науки перебуває один з найбільш перспективних підходів до психології особистості - смисловий підхід, у межах якого відбувається вироблення загальнотеоретичних уявлень про смисловий вимір людського буття. У низці теоретичних, експериментальних і прикладних досліджень відбито різні позиції стосовно смислової реальності. Цей феномен досить неоднозначний та поліфункціональний, має численні прояви. Смисловий підхід задає нові орієнтири для переходу від аналізу життєдіяльності до розгляду життєтворчості, від психології "особистості, що змінюється, у мінливому світі" до психології "особистості, що змінює себе і свій життєвий світ". Безумовно, на особистісний розвиток кожного суб'єкта, зокрема його ціннісно-смислової сфери не може не впливати його читацька діяльність. Тому це і стало проблемою нашої статті, яка, безперечно, потребує проведення додаткових теоретичних та експериментальних аналізів та обгрунтувань.
   Комплексний підхід до проблеми особистісного розвитку підлітків в процесі їх читацької діяльності вимагає досконалого розгляду двох факторів - фактора читача і фактора тексту. Гуманітарним дослідженням притаманна пильна увага до співвідношення категорій "письменник - текст - читач". Але, незважаючи на численні дослідження, недостатньо розробленою лишається проблема впливу читацької діяльності на особистісний розвиток підлітків в процесі шкільного навчання.
   Вимагає ґрунтовного вивчення питання впливу читацької компетентності на розвиток особистісних якостей учнів як однієї з умов, за яких відбувається справжній діалог між автором і читачем. Увага дослідників сконцентрована, як правило, на мотиваційному аспекті читання, читацьких потребах, інтересах тощо. При цьому проблеми розвитку комунікативних читацьких здібностей, уміння вступати в діалог та підтримувати його протягом читання, формування моральних якостей та цінностей підлітків, смислової сфери їх особистості залишаються, на жаль, все ще недостатньо опрацьованими.
   Не зовсім детальне вивчення перелічених проблем, потреба у конкретизації, деталізації й роз'ясненні окремих положень особистісного розвитку підлітків в процесі їх читацької діяльності зумовлює актуальність теми нашого дослідження.
   Отже, завданнями нашої статті постають:
   1. Описати діалогічну взаємодію читача з текстом як передумову особистісного розвитку підлітків.
   2. Окреслити проблему розвитку особистості школяра у її взаємозв'язку з процесом розуміння учнем художнього твору.
   3. Охарактеризувати проблему розвитку особистісних якостей школяра на уроках зарубіжної літератури з огляду її аналізу як центральної проблеми психології людського буття.
   В науковій літературі проблему особистісного розвитку школяра розглядають, як правило, з урахуванням побудови учнями різних моделей смислового аналізу літературного твору. Зокрема, Шейла Гленн [12] побудувала модель Т - О - Т - Е (test - operate - test - exit - проба - операція - проба - результат). Науковець стверджує, що людина, перш ніж перетворити свою думку в мову, складає програму свого висловлювання, створює його загальну смислову схему, в результаті чого особистість будує власну точку зору щодо літературного твору та розвиває свої якості й властивості. Дана модель дещо нагадує модель Л.С. Виготського, яка полягає у виокремленні думки, внутрішнього мовлення, слова або фрази, чи текстового повідомлення тощо.
   На особистісний розвиток, на нашу думку, великою мірою впливає й діалогічна взаємодія читача з текстом. Така взаємодія передбачає використання суб'єкт-суб'єктної моделі. Інакше кажучи, діалогічні відносини читача з літературним твором дещо нагадують динаміку суб'єкт-суб'єктної взаємодії в ході пізнавальної діяльності. Ця взаємодія носить, безумовно, активний характер. Читач оцінює з точки зору власного предметно-експресивного світогляду те, що осмислюється ним у процесі читання, тобто фактично те, що є об'єктом міркувань. Так, між автором та читачем встановлюються складні взаємовідносини погодження -непогодження, прийняття точки зору - неприйняття та ін. Ці взаємовідносини збагачуються новими моментами по мірі розгортання сюжету твору. Діалогічна модель сприяє тому, що читач стає активним співавтором, завершуючи роботу творця, реконструюючи та доповнюючи її своїми поглядами, думками, оцінками, зауваженнями, точками зору, судженнями і т.д.
   Смисловий рівень читання, який базується на основі пізнавального діалогу, є, безперечно, основним механізмом дійсно творчого розуміння читачем літературного твору. Діалог між автором та читачем трактується як взаємовідношення рівноправних партнерів, суб'єктів спілкування, як зіткнення смислових позицій, поглядів, оцінок, думок тощо. Як зауважує В.В. Знаков, "для сучасної науки вже є аксіомою те твердження, що розуміння передбачає діалог між автором тексту та його споживачем, включення об'єктно-фактологічного знання в ціннісно-смислові позиції взаємодіючих суб'єктів. У наш час діалогічністьпостулюється як одна з характерних рис наукового мислення" [3, с 70]. Але діалогічність є однією з характерних рис взагалі будь-якого творчого мислення. М.М. Бахтін, характеризуючи діалогічні відносини, використовує термін "смислова позиція". Така позиція поєднує предметну визначеність поглядів людини, її особистісне ставлення до теми, предмета розмови, до співрозмовника. Також цей термін має на увазі найвищу ступінь вираження неповторної людської індивідуальності, світогляду, ціннісно-смислової сфери особистості. В.В. Знаков вважає, що ціннісно-смислову позицію можна розглядати процес осмислення суб'єктом конкретної соціальної ситуації, виходячи з тих етичних, естетичних та ціннісних норм, якими він керується у процесі зіткнення та взаємопроникнення поглядів співрозмовників на індивідуально-особистісні якості партнерів та предмет діяльності або спілкування тощо [3, с 71].
   З метою побудови смислового діалогу з літературним твором російські науковці провели серію експериментів звукового інструментування літературного твору, у яких кожному звуку приписувались асоціації з певними почуттями читача. Експерименти І. Фонадь продемонстрували деякий зв'язок окремих звуків мови з емоціями, але як самі по собі емоції, так і зв'язки їх зі звуками були настільки елементарними, примітивними, що важко було стверджувати, що ці зв'язки якимсь чином зумовлюють викладення автором змісту твору, а тим більше лежать в основі його розуміння. Б. Ейхенбаум відкинув гіпотетичне припущення щодо існування зв'язку між звучанням фонем і емоційною тональністю літературного твору [11].
   В психологічній літературі оцінку визначають як процес, який супроводжує розуміння на всіх його етапах, і як наслідок діалогічної самої по собі природи розуміння. На думку М.М. Бахтіна, розуміння завжди включає у себе відповідну оцінку. Я.Ф. Андреева говорить про те, що оцінка виникає на першому етапі входження реципієнта у твір (попередня емоція) і вносить значні корективи у процес взаємодії з автором, але найбільш яскравого вираження набуває на останньому етапі (етапі посткомунікативної фази) [1].
   Оцінка може визначати процес впливу твору на особистість, а також зумовлювати рівень свідомості самої особистості. Це - інтегральний результат взаємодії твору й особистості, у якому поєднується як структура твору, так і структура свідомості реципієнта. Зауважимо, що оцінка може бути віддаленою в часі від самого контакту з автором, а від неї може тою чи іншою мірою залежати виникнення і результат наступних контактів [1].
   В.А. Кухаренко вважає, що поняття „художній твір" ширше від поняття „художній текст", але останній складає єдину матеріальну даність літературної творчості, і прилучення читача до скарбниці світової літератури можливе лише через текст. Тому і необхідно виховувати уважного, чуйного, емоційного читача і, відповідно, - вчителя, дослідника, критика, який би не „вчитував" у твір власні думки та оцінки, а „вичитував" би їх з тексту в результаті адекватного його сприйняття та розуміння [5, с 15].
   Якщо об'єднати основні положення теорії актуалізації (висунення) та теорії домінанти, можна дійти висновку, що актуалізація мовних засобів, які використовуються для позначення ідеї (концепту) твору, що відображає авторську точку зору, займає базове, домінуюче положення в ряді знайдених нами актуалізованих вживань. Відштовхуючись саме від них, можна не лише виявити систему оцінок автора та окреслити конкретний шлях їх аналізу-інтерпретації, але й ієрархічно впорядкувати та функціонально визначити всі інші, наявні в творі оцінки.
   Кожен випадок актуалізації авторських засобів з метою надання їм певного смислу виконує функцію як локальну, так і загально-текстову. В цьому розумінні дію мовних засобів в художньому тексті можна порівняти з пірамідою, вершиною якої є сформульований концепт, підґрунтям - численні контекстуальні включення. Об'єднуючись за своїми локальними функціями у все більші за обсягом утворення, вони поступово формують концепт. У творах великої форми, очевидно, є кілька таких „пірамід", які, в свою чергу, в ієрархічно організованій сукупності структурують основний, головний, глобальний концепт літературного твору.
   Індивідуально-авторська парадигма викликає особливий інтерес ще й тому, що в ній з найбільшою очевидністю проявляється організуюча роль концепту. Справа в тім, що концепт є одним з виражень певної узагальненої істини, яка за своєю гносеологічною природою ніколи не вичерпувалася до кінця. В цьому смислі можна говорити про універсальність концепту, його невичерпність, можливість представлення нових аргументів для доведення точки зору автора або висвітлення нових сторін певної проблеми, що моделює синтагматичні зв'язки літературних творів у проблемно-тематичні єдності, які отримали назви циклу, трилогії, епопеї, сюїти.
   З найбільшою очевидністю синтагматичні та парадигматичні відношення цілих творів проявляються в межах індивідуально-стильової авторської парадигми. Звичайно, вони не настільки розгорнуті, як ті, які спостерігаються на двох попередніх рівнях. Однак вони існують, і це підтверджує справедливість розгляду літературного твору як одиниці індивідуального, вищого рівня мовної ієрархічної структури - рівня тексту [5, с 93-94].
   Так, можна зробити висновок, що в сучасній гуманітарній науці існують різні підходи до визначення літературного твору. Це пояснюється тим, що в основу поняття "твір" дослідниками покладено дещо різні його аспекти тощо. Лінгвісти характеризують твір як закриту систему зі складною внутрішньою організацією, актуалізацією компонентів на рівні тексту. У психолінгвістичному аспекті твір відзначається більш широкими межами, але для психолінгвістичних досліджень характерна акцентуація на внутрішньотекстових компонентах твору, які зумовлюють авторське повідомлення і тим самим визначають у читача процес смислоутворення. Для семіотичного погляду характерне розуміння літературного твору як простору для здійснення певних методологічних операцій, увага надається комунікативній інтенції тексту, при цьому враховуються особливості його виходу в інші тексти. Психологи, характеризуючи літературний твір, зосереджують увагу на наявності текстових і позатекстових факторів, розглядають твір як засіб комунікації автора і читача.
   На розвиток особистості школяра під час читання літературних творів впливає й те, як вчитель формулює задачу, яку учень має розв'язати. В цьому зв'язку В.О. Моляко та О.І. Кульчицька зазначають, що розвиток особистості зумовлюється процесом розуміння. Останній починається зі сприймання, що сприяє концентрації уваги суб'єкта на умовах задачі. Потім до цього процесу "підключається" пам'ять, і якщо розуміння не відбувається, людина має виконати спеціальні пошукові дії для досягнення бажаного результату [4, с 133].
   Проблемою розуміння задачі займається також Г.О. Балл. На розуміння задачі, вважає вчений, впливають дві категорії дій та задач, а саме: 1) дії, що оформлюють навчальну діяльність (навчальні дії) та задачі самі по собі (або проблеми, ситуації), які потребують виконання таких дій (навчальні задачі); 2) дії, засобами яких має оволодіти суб'єкт в процесі навчання, та задачі, засоби розв'язання яких людина має опанувати. Такі дії й задачі вчений називає відповідно критеріальними діями та критеріальними задачами.
   Г.О. Балл також вказує на те, що в деяких випадках дії та задачі можуть відноситися до двох категорій одночасно. Це відбувається за наступних умов:
   1) коли задача, що розглядається як критеріальна, безпосередньо використовується як навчальна задача, потрібна, передусім, для навчання особистості розв'язувати цю артеріальну задачу;
   2) коли критеріальна задача сама по собі вже є навчальною. У першому випадку розуміння людиною задачі, а також ефективність виконання певних дій з метою її розв'язання оцінюється по-різному залежно від того, чи є вони критеріальними, чи навчальними.
   В даному разі ефективність критеріальних дій оцінюється за кількісними та якісними показниками виконаної роботи, а ефективність навчальних дій - за ступенем оволодіння людиною раціональними способами дій. В другому випадку задача є критеріальною в одній системі задач, а навчальною - в іншій. Тобто, якщо задача В є і критеріальною, і навчальною, то можна стверджувати про існування навчальної задачі А, по відношенню до якої задача В вважається критеріальною. Також, безумовно, існує критеріальна задача С, по відношення до якої задача В є навчальною. Розуміння досягається саме за допомогою усвідомлення людиною таких внутрішніх зв'язків між задачами [2, с 146-147].
   В.В. Знаков також пов'язує процес особистісного розвитку людини під час читання художньої літератури з тим розумінням, яке виникає в результаті ознайомлення індивіда з твором. Розуміння, вважає В.В. Знаков, є не просто одним з феноменів психіки суб'єкта, який можна за значущістю прирівняти до обгрунтування чи передбачення. Розуміння виникає в процесі людського буття на основі різноманітних психологічних ситуацій. В одних ситуаціях воно базується суто на знанні. В інших - на інтерпретації, яка Грунтується на співвіднесенні того, що розуміється, зі структурою особистісного знання, а також на залученні особистості до паттернів поведінки, цінностей та смислів, на які орієнтуються певні групи людей. І, нарешті, існують ситуації, в яких психологу необхідно проаналізувати глибини несвідомого людини, їх умови існування та екзистенційні проблеми. З позицій психології людського буття В.В. Знаков виокремлює три головних типи розуміння, які відповідають різним науковим парадигмам, традиціям дослідження психіки тощо, вчений зазначає, що когнітивній традиції відповідає розуміння-знання, герменевтичній - розуміння-інтерпретація, екзистенційній - розуміння-осягнення [3, с 71-72].
   З точки зору екзистенційної традиції зрозуміти означає співвіднести те, що людина намагається зрозуміти, зі смисловими утвореннями власної особистості. Для екзистенційної парадигми типовим є розуміння-осягнення ситуацій людського буття. Дана категорія за своїм обсягом дещо більша за "пізнання" та "інтерпретацію". Однак, з іншого боку, "осягнення" більш важко вловити, воно погано піддається вербальному тлумаченню. Якщо суб'єкт хоче зрозуміти, зокрема, художній твір, то йому не слід затримуватися на буквальному значенні окремих слів та висловлювань, а він має намагатися осягнути ціле. Саме так здійснюється розуміння-осягнення [3, с 75-76].
   На думку Н.О. Михальчук, якщо говорити про розуміння саме літературного твору, то у цьому процесі відбуватиметься поєднання трьох виокремлених В.В. Знаковим розумінь в межах когнітивної, герменевтичної та екзистенційної традицій. І якщо розуміння-знання та розуміння-інтерпретація не викликають сумнівів, то стосовно розуміння-осягнення слід пояснити додатково. Останнє здійснюється не завдяки мисленнєвим процесам, а всією суттю людини, яка хоче піднятися над смислом окремих висловлювань або цілого тексту. Якщо суб'єкт має на меті зрозуміти прозовий твір, йому не завжди слід затримувати увагу на буквальному значенні, семантиці і т.д. окремих слів та висловлювань, а намагатися зрозуміти ціле. Саме це сприяє глибинному розумінню людиною імпліцитного смислу тексту [6].
   Л. Хоружа розглядає розвиток особистості учня як центральну проблему психології людського буття. Науковець аналізує три моделі цього процесу. Перша модель в своїй основі орієнтується на покроковий, поступовий шлях до оволодіння людиною істини з метою її миттєвого, інсайтного осягнення. Базовим механізмом за цією моделлю є ідентифікація - ототожнення себе із певним суб'єктом, конкретною соціальною групою. Завдяки цьому відбувається наслідування особистістю поведінки іншої людини, опанування новою соціальною роллю, прийняття цінностей, норм, зразків.
   Друга модель здійснюється за допомогою механізму проекції - перенесення власних відчуттів, мотивів, особливостей людини, світосприйняття на інші об'єкти. Дана модель в своїй основі має той факт, що людина сприймає та розуміє будь-що лише через власне "Я", особистісне ставлення до оточуючого, індивідуальний досвід тощо.
   В основі третьої моделі - механізм інтерпретації. Використання даної моделі є доцільним в умовах, коли стикаються різні світогляди, звичаї, культури [8, с 9].
   Н.В. Сапригіна в основу авторської концепції розвитку особистості учня під час читання літературних творів поклала концепцію творчої активності Д.Б. Богоявленської, а саме визначення вченою рівневого характеру творчої активності - рівні пасивний, емпіричний та креативний. Розуміння тексту, зазначає Н.В. Сапригіна, - процес, який має ознаки діалогу. Під час розуміння відбувається багаторазове сприйняття, інтеграція смислів тексту. Пошук смислу, вважає науковець, залежить від пошукової активності суб'єкта, але управління здійснюється завдяки свідомому бажанню індивіда досягти розуміння. Інформація, смисл якої людина не знайшла, не береться суб'єктом до уваги.
   У процесі розуміння твору, зазначає Н.В. Сапригіна, відбувається "входження" в текст, емпатійні переживання стосовно героїв та автора. Розуміння вміщує осягнення змісту тексту, представлення його логічних зв'язків, емоціональних відношень, оцінок, метатексту, підтексту, цілей автора. Розуміння завжди має пошуковий характер, передбачає переборення стереотипів. У випадку розуміння має місце адекватне читання тексту з тими смислами, які автор хотів передати читачеві.
   Розуміння, вважає Н.В. Сапригіна, має рівневий характер в системі "автор -текст - читач". Науковець розмежовує: 1) позарівневу взаємодію, коли виокремлення рівнів є необов'язковим; 2) рівневу взаємодію. Остання постає необхідною для глибинного розуміння текстів. Розуміння відбувається у разі співпадіння рівнів автора, тексту й читача. Рівні було виокремлено за наступними критеріями:
   - нульовий рівень (найнизший додатковий) - нерозуміння значень слів, що може призупинити комунікацію автора й читача;
   - 1-й семантичний - розуміння семантики слів в тексті;
   - 2-й комунікативний - передача та розуміння змісту й цілі повідомлення, передача ставлення до реалій та адресату за допомогою координатних метатекстових сем;
   - 3-й креативний - породження та розуміння підтексту, можливості неоднозначної інтерпретації, творче ставлення до твору;
   - 4-й (найвищий додатковий) - рівень нададресату, який передбачає справедливий аналіз та оцінку твору. Враховуючи цю точку зору, автор намагається досягти найвищого результату.
   В той же час критика, яка походить з позиції цього рівня, здатна призупинити творчість [7, с 260-261].
   Саме третій та четвертий рівні, на думку Н.В. Сапригіної, найбільшою мірою відповідають за розвиток особистості школяра.
   Отже, що читання підлітками літературних творів створює позитивні можливості для розвитку особистості школярів. Це зумовлюється, на нашу думку, тим, що читацька діяльність спрямована на розвиток інтелектуальної, мотиваційно-особистісної та поведінкової сфери людини. Так, в дослідженнях Н.В. Чепелєвої виокремлюються складові компоненти читання:
   1) інформаційно-пізнавальний (інтелектуальний), який призводить до зростання рівня знань читача, розвитку інтелектуальної сфери особистості тощо;
   2) мотиваційно-особистісний, що відповідає за формування власних позицій, свідомості читача;
   3) поведінковий, який виявляється у вчинках та діяльності людей [9, 10].
   У процесі читання форма літературного твору оволодіває активністю суб'єкта, надає їй спрямованості, структури, тобто робить її діяльністю читання. Відбувається не тільки засвоєння читачем активності автора, але і художня форма структурує і скеровує спочатку хаотичну, не спрямовану пошукову активність читача в межі культурної традиції читання. Однак чим далі історично ми знаходимося від контексту створення автором літературного твору, тим більше смислових схем необхідно нам побудувати для того, щоб відтворити в уяві чи за допомогою мислення цей контекст.
   Тому смисловий діалог учня з літературним твором виступатиме передумовою розуміння прочитаного, а також сприятиме розвиткові особистості самого читача. Ми вважаємо, що уроки зарубіжної літератури створюють позитивні умови для розвитку особистості учнів саме завдяки читанню школярами творів художньої літератури.
   Ми орієнтуємося на концепцію діалогічного читання, згідно з якою текст розглядається як посередник у діалогічній взаємодії між автором і читачем. Він несе в собі, з одного боку, відбиток комунікативної діяльності автора, а з іншого -програму пізнавально-комунікативної діяльності читача.
   Художній твір є феноменом культури. Культурним його робить лише те, що перед нами не власне речова інформація, де існує пасивний і безголосий об'єкт дослідження, іншими словами, не текст, а витвір іншої свідомості. Ми маємо справу з автором, з його особливим світоглядом і тим смислом, який у тексті став актуальним. У культурі немає нічого, крім смислів (і засобів їх передачі). Текст -прояв культури - це осмислений світ, тому під час зустрічі з текстом власне осмислення буття учнями включатиметься в ситуацію культурного спілкування, сприяючи особистісному розвитку школярів.

ЛІТЕРАТУРА

1. Андреева Я.Ф. Читання як діалогічна взаємодія автора і читача / Діалогічність як форма існування і розвитку особистості. - Ніжин, 2007. - С. 231-249.
2. Балл Г.А. Психология в рапиогуманистической перспективе. - К., 2006. - 408 с.
3. Знаков В.В. Психология человеческого Бытия - одно из направлений развития психологи субъекта / В.В. Знаков // Психологический журнал, 2008, т. 29. - № 2. - С. 69-77.
4. Кульчицкая Е.И, Моляко В.А. Сирень одарённости в саду творчества. -Житомир, 2008.-316 с.
5. Кухаренко В.А. Інтерпретація тексту. - Вінниця, 2004. - 272 с.
6. Михальчук Н.О. Особливості смислового аналізу літературного твору в ситуаціях когнітивного дисонансу / Актуальні проблеми психології: зб. наук, праць Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України. - К. : ГНОЗІС, 2008. -Т. 15, вин. 2.-С 65-71.
7. Сапрыгина Н.В. Уровневая концепція взаимодействия в системе "автор -текст - читатель" / Актуальні проблеми психології: 36. наук, праць Ін-ту психології їм. Г.С.Костюка АПН України. - Т. 12, вин. 8. - К., 2009. - С 257-264.
8. Хоружа Л. Герменевтика: педагогічний погляд / Шлях освіти. - К., 2008. - № 2.-С 7-11.
9. Чепелєва Н.В. Психологічні основи діалогічної взаємодії з текстом. Розуміння. Інтерпретація. Діалог/ Діалогічність як форма існування і розвитку особистості. - Ніжин, 2007. - С. 17-57.
10. Чепелєва Н.В. Смислова структура тексту як чинник його розуміння/ Актуальні проблеми психології : збірник наук, праць Інституту психології ім. Г.С. Костюка АПН України / [за ред. С.Д. Максименка, М.-Л.А. Чепи]. - К. : Міленіум, 2006.-Т. 9,ч. l.-C. 113-123.
11. Эйхенбаум Б.М. О прозе. - Л., 1969. - 503 с.
12. Glenn S.M. Nursery rhymes and early language acquaintance by mentally handicapped children/ Sheila M. Glenn// Exceptional children. - 1983. - V. 51 (1). -P. 72-74.

 
< Попередня   Наступна >

При використанні матеріалів сайту активне гіперпосилання на http://vuzlib.com обов'язкове!
Зворотний зв'язок
© 2010 www.VuzLib.com