www.VuzLib.com

Головна arrow Психологія arrow Експериментальне дослідження процесу розв’язання навчальних задач
Меню
Головна
Каталог освітніх сайтів

Експериментальне дослідження процесу розв’язання навчальних задач

Т.Д. Щербан,
Г.В. Щербан

ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ ПРОЦЕСУ РОЗВ'ЯЗАННЯ НАВЧАЛЬНИХ ЗАДАЧ

   У статті розглядається зміст, етапи, складові та психологічні особливості процесу розв'язання вчителем навчальних задач. Результати експерименту дали змогу виокремити алгоритм педагогічних дій з розв 'язання педагогічної задачі. У дослідженні представлено апробовану програму розвитку уміння вчителів розв 'язувати навчальні задачі. На підставі отриманих проаналізовано та про класифіковано помилки розв'язання учнем навчальних задач, які є наслідком помилок вчителя. У статті доведено, що оволодіння вчителем уміння розв 'язувати навчальні задачі є необхідною умовою його професіоналізму.
   Ключові слова: навчальна задача, педагогічні дії, алгоритм розв'язання, учіння, предмет рефлексії, рефлексія.
   Проблемі підготовки вчителя, як визначальної складової навчально-виховного процесу присвячено багато прикладних досліджень. Вивчення особливостей ефективної педагогічної діяльності завжди є необхідними та актуальними. Безумовно, найбільш важливою характеристикою будь-якої професійної діяльності (і педагогічної) є її успішність. Психологічний аналіз різних видів діяльності -процесуального та результативного її аспектів - дав можливість виокремити ті компоненти, які в своїй єдності зумовлюють високу ефективність педагогічної діяльності. Було встановлено, що фундаментальними структурними утвореннями професіоналізму вчителя є: специфічність знань предмета і сформована на цьому ґрунті методологія професійного мислення; достатній досвід педагогічної діяльності; творчий характер включення набутого досвіду в процес пошуку оптимальних варіантів вирішення навчальних задач.
   Професійно-педагогічна діяльність - неперервний процес розв'язання вчителем ряду навчальних завдань (у кінцевому результаті, завдань по рефлексивному управлінню діяльністю учнів). Маючи на увазі, що досягнення цілей навчання можливе лише через педагогічну взаємодію (спілкування) вчителя з учнями, підкреслимо, що діалектичне зняття цієї суперечності передбачає оволодіння вчителями інтегральним умінням розв'язувати навчальні завдання.
   Як було показано у спеціальній психологічній літературі [2, 3, 5], про результативність професійної діяльності учителів можна судити передусім за тим, наскільки успішно вони будуть справлятися з розв'язанням педагогічних завдань. Виходячи з цього, мета статті -дослідити основи компетентності вчителя - готовність до розв'язування навчальних завдань. Завдання дослідження: дослідити та проаналізувати стан готовності вчителів до розв'язування педагогічних завдань; з'ясувати характер, зміст та основні труднощі цього процесу.
   У психологічній літературі відзначено, що навчальна задача виникає кожного разу тоді, коли необхідно перевести учнів з одного стану в інший: трансформувати одну систему знань, умінь і навичок в іншу [1, 2]. Разом з тим науковці підкреслюють наявність багатозначності процесу розв'язання навчальних задач. Якщо ж навчальна ситуація однозначна, тобто вона не вимагає пошуку оптимального способу розв'язання, то вона перестає бути задачею.
   На основі вивчення літератури [1, 3, 6, 7, 8] та на основі проведених ділових ігор вчителі (83 особи) у ході колективної пізнавальної діяльності окреслено алгоритм педагогічних дій з розв'язання навчальної задачі. Знайдений алгоритм розкривається у діях вчителя на етапах розв'язання задачі.
   І етап - аналіз. Дії вчителя - виділити педагогічні явища (наявні умови і засоби, зовнішні прояви якостей особистості тощо). II етап -систематизація фактів. Дії вчителя - сформулювати висновки про досягнутий стан об'єктів педагогічного процесу. Ill етап -формулювання задачі. Дії вчителя - сформулювати найближчі, віддалені і перспективні цілі навчальної діяльності з урахуванням вікових особливостей і станів учня. IV етап - конструювання навчального процесу. Дії вчителя - створити систему задач і способів її розв'язання, з урахуванням: очікуваного результату - рівня інтелектуального розвитку учня; визначення шляхів і умов досягнення наміченого; оптимальних засобів і методів впливу (взаємодії); попередження вказаних вище можливих вчителя і учня, які відхиляють навчальний процес від намічених дій та результатів - це стримує розвиток інтелектуального потенціалу учня. V етап - опредметнення здатностей вчителя і учня. Дії вчителя - це процес досягнення мети - інтелектуального розвитку учня, через реалізувати системи варіантів розв'язання навчальних задач. VI етап - контроль і оцінювання результатів навчального спілкування. Дії вчителя - оцінити досягнутий результат: за безпосереднім продуктом; за розвиваючим і виховним ефектом. Такий алгоритм є на початку для вчителів безпосереднім керівництвом до дій при розв'язанні навчальних задач. Потім дії, передбачені в схемі, “згортаються”, здійснюються в думках, інтуїтивно, перетворюються у звичні форми діяльності. Але досягнення останнього вимагає тренування.Ми дослідили, що алгоритм, як сукупність і послідовність дій складається з: аналізу, систематизації фактів, формулювання задачі, конструювання навчального процесу, опредметнення здатностей вчителя і учня, контролю і оцінювання результатів навчального спілкування. Це загальна схема процесу розв'язання навчальних задач. Вирішальним фактором успішності вказаного процесу є оволодіння вчителем інтелектуальних умінь: аналітичних та конструктивних процесів. Стратегічні інтелектуальні вміння в структурі педагогічного мислення забезпечують осмислення і операціоналізацію психолого-педагогічних знань під час вироблення і реалізації на їх основі задумок розв'язання конкретних педагогічних задач.
   Схематично процес розв'язання вчителем педагогічної задачі можна представити таким чином. Аналітичні процеси (дії): проектування - орієнтація у ситуації та діагностика готовності учнів до діяльності; реалізація - одержання оперативної інформації про сформованість дій учнів; оцінювання - аналіз досягнутих результатів. Конструктивні процеси (дії): проектування - постановка педагогічної задачі і конструювання шляхів її розв'язання; реалізація - реорганізація діяльності з розв'язання задачі та її оперативне регулювання; оцінювання - визначення напрямів подальшої роботи.
   Серед різноманітних умінь, необхідних для успішного розв'язання навчальної задачі, більшість дослідників [2, 3, 5, 6, 8] виділяють: аналіз ситуації, встановлення суттєвих та несуттєвих ознак спостережуваних фактів та наслідків впливів на учня.
   Нами проведене наступне дослідження. Вчителям пропонувалось три варіанти умінь: сенсорних, перцептивних і розумових. В кожному варіанті серед цього переліку було лише одне вміння розв'язування навчальних задач (вказане вище), яке ми вважаємо провідним. Досліджувані (83 особи) визначали його місце і значущість серед всього переліку, тобто зранжували ці уміння наступним чином: аналіз навчальної ситуації (70 осіб); встановлення суттєвих та несуттєвих ознак спостережуваних фактів, співставлення їх, визначення подібності та відмінності (65 осіб); встановлення причинно-наслідкових зв'язків і на цій основі вироблення стратегії і тактики впливів на учня, групу чи клас (45 осіб). Аналіз одержаних результатів, свідчить, що значна частка вчителів не розрізняють уміння розв'язувати навчальні задачі від інших, і відповідно не надають їх значимості і цінності.
   Проведено експеримент, метою якого було формування у вчителів умінь розв'язувати навчальні задачі. При дослідженні значна увага приділялася: забезпеченню операціоналізації психолого-педагогічних знань; формування інтегрального уміння використовувати теоретичні знання для аналізу навчальних ситуацій; виділення навчальних задач; прийняття обґрунтованих і продуктивних рішень.
   Розглянемо результати експерименту. В таблиці наводяться експертні оцінки динаміки уміння учителів розв'язувати навчальні задачі (у ролі експертів виступали викладачі кафедри педагогіки і психології та методисти), критерії оцінки рівнів підготовленості залишались тими ж, що й вище.

Таблиця 1

   Аналізуючи результати дослідження розвитку уміння розв'язувати навчальні задачі, вкажемо на такі основні тенденції.
   Найважливішим результатом формуючого експерименту стало зникнення групи з рівнем готовності до розв'язання навчальних задач, який відповідає фаху спеціаліста; наголосимо, що під час звичайного (традиційного) педагогічного процесу серед учителів зі стажем роботи від 1 до 3 років з таким рівнем виявилося 22,0 %, а серед тих, стаж роботи яких знаходився у межах від 3 до 8 років — 16,0 %.
   У групі з рівнем готовності до розв'язання навчальних задач, що відповідає фаху вчителя II категорії, на перший погляд, суттєвих змін не відбулося (кількість зменшилася від 41,0 % до 25,0 %), але при цьому не враховується та обставина, що в цю групу перейшла більшість учителів, які на початок експерименту характеризувалися найнижчим рівнем готовності, а більшість віднесених до цієї групи внаслідок проведеної роботи перейшли в групу з вищими показниками готовності до розв'язання навчальних задач.
   Суттєво збільшилися показники рівня готовності до розв'язання навчальних задач у групі вчителів, яка відповідає фаху вчителя І категорії, (від 19,0 % до 52,0 %), передусім за рахунок переходу до неї тих учителів, які на початок експерименту були нижчої готовності.
   Зростання показників рівня готовності до розв'язання навчальних задач у групі учителів, яка відповідає фаху вчителя вищої категорії має менш виражений характер (від 15,0 % до 23,0 %), що можна інтерпретувати необхідністю спеціального етапу закріплення вироблених стратегій дій у практичній навчальній діяльності.
   Зупинимося детальніше на деяких якісних аспектах розглядуваної проблеми. В судженнях експертів та самохарактеристиках учасників експерименту передусім відмічається:
   - зміна ставлення до психолого-педагогічної теорії. Вкажемо у цьому зв'язку на зростання систематичності та осмисленості теоретичних знань учителів;
   - прагнення операціоналізувати психолого-педагогічні знання, виробити на їх основі конструктивно-методичні схеми аналізу навчальних ситуацій;
   - прийняття продуктивних рішень;
   - вироблення особистісного ставлення до психолого-педагогічних концепцій.
   Слід відмітити, що під час експерименту відбулися і певні позитивні зміни у підході учителів до визначення цілей процесу навчання взагалі, завдань вивчення учнями певного навчального предмету, навчальних тем та матеріалу окремих уроків. Напрями цих змін, судячи з самохарактеристик учасників експерименту, такі: від зосередженості передусім на власній діяльності до розвитку орієнтацій на організацію діяльності учнів.
   Під кінець експерименту, серед його учасників виділилися особи, які: орієнтувалися передусім на диференційований підхід до учнів для кращого засвоєння ними навчального матеріалу; спрямовували свою увагу передусім на розвиток пізнавальних інтересів учнів; прагнули забезпечити розвиток особистості учнів через використання системи завдань, що поступово ускладнювалися.
   Критерій добору навчального матеріалу - оцінка його доступності для учнів - під час формуючого експерименту зберігся у більшості учасників. Якщо на початку роботи учителі в основному орієнтувалися на оцінку змісту навчального матеріалу та його структурно-логічних властивостей, то поступово більшість з них почала враховувати і інші критерії: наявність в учнів опорних знань, умінь і навичок, сформованість у них узагальнених способів навчальної роботи та прийомів мислительної діяльності, особливості ставлення учнів до навчання, зокрема, їх інтереси та нахили тощо.
   Під час експерименту спостерігалося переосмислення вчителями свого підходу до добору методів і прийомів навчання. На початок експерименту всі вони правильно вказували, що вибір методів навчання та прийомів активізації пізнавальної діяльності учнів на уроці залежить від завдань, змісту навчального матеріалу, вікових властивостей та індивідуально-психологічних особливостей учнів та особливостей класу. В той же час лише 15,0 % з них змогла обґрунтувати зроблений вибір методів навчання, ще 23,0 % зробили досить продуктивний вибір (хоч і не змогли дати йому обґрунтування), а рішення решти не узгоджувалися ні зі змістом матеріалу, ні з особливостями учнів і класу, по суті, вони визначалися можливостями самих учителів.
   Під час гуртової пізнавальної діяльності учасники експерименту оволоділи певними уміннями аналізу навчальної задачі та вибору методів навчання на основі теорії оптимізації. При розв'язанні критеріальних задач саме такий підхід був притаманний практично всім початківцям, причому у 75,0 % випадків вони зуміли не лише запропонувати, але й обґрунтувати продуктивну систему методів досягнення поставлених цілей уроку тощо.
   Доцільно зазначити, що найбільші труднощі у вчителів виникали при конструюванні саме розвиваючих цілей навчання. Експериментальна робота слухачів дала змогу виділити перелік основних таких цілей: формування в учнів уміння вчитися, розширення фонду дієвих знань; відпрацювання кожного з видів (поняття, закони і закономірності, теорії тощо), рівнів (репродуктивний і продуктивний) і етапів (узнавання, відтворення, розуміння, використання у знайомих умовах, використання у незнайомих умовах, оцінювання) засвоєних знань; забезпечення розуміння учнями цілей і задач, їх активного прийняття, самостійної постановки цілей і задач учіння, їх формулювання; формування в учнів уміння виконувати окремі учбові дії і їх послідовності (спочатку за інструкцією, потім самостійно); навчання учнів прийомам самоконтролю і адекватної самооцінки (на всіх етапах роботи відповідно до об'єктивних вимог і їх індивідуальних можливостей); навчання учнів умінням ставити проміжні цілі у своїй учбовій роботі, планувати окремі учбові дії і їх послідовність, долати труднощі при їх реалізації, розраховувати свої сили; формування в учнів уміння усвідомлювати свої мотиви в учбовій роботі, свідомо їх порівнювати і робити обґрунтований вибір тощо.
   Значні увага при проведенні експерименту приділялася розвитку педагогічної рефлексії, а саме рефлексії вчителя під час осмислювання, розв'язання і оцінювання розв'язаної навчальної задачі. Ми виходили з того, що ці процеси безпосередньо пов'язані з різними предметами, що входять до складу навчання, спільної роботи вчителя і учня над навчальним матеріалом. Розглядалися наступні предмети рефлексії:
   1) система знань про педагогічну професію, представлену категоріальним складом практичного мислення вчителя (останній включає такі ієрархічно організовані рівні: рівень загальних ідей; рівень конструктивно-методичних схем; рівень технічних прийомів реалізації таких схем);
   2) система стратегічних інтелектуальних умінь, що актуалізуються у процесі вироблення і прийняття педагогічного рішення;
   3) система основних і проміжних рішень, що регулюють процес мислительної діяльності вчителя у ході розв'язання ним педагогічних задач.
   Щоб засвоїти систему знань про розв'язування навчальних задач, які існують у вигляді категоріального апарату практичного мислення вчителя треба ці знання організувати в ієрархічно побудовані рівні, зокрема це стосується загальних понять, конструктивно-методичних схем, технічних прийомів реалізації схем. Для цього ми скористувалися навчальними концепціями учіння.
   Навчання на неповній основі: учень не повною мірою усвідомлює зміст учбового матеріалу, суттєві ознаки не відрізняє від несуттєвих, а його учбові дії будуються за методом спроб і помилок.
   Навчання на основі повного заучування: учень розуміє зміст учбового матеріалу, відрізняє суттєві ознаки від несуттєвих, але учбові дії засвоює у готовому вигляді і здійснює їх хоч і без помилок, але на обмеженому учбовому матеріалі.
   Навчання на креативній основі: учень самостійно будує свої учбові дії на основі аналізу умов і повної орієнтації у них, учбові дії формуються швидко, виконуються без помилок і легко переносяться у нові умови. Вчитель має формувати в учнів саме третій тип учіння як найбільш продуктивний.
   Оскільки сучасна система шкільного навчання забезпечує нерівномірність, як засвоєння знань, такі уміння розв'язувати навчальні задачі, ми поставили перед собою завдання - вивчити як вчителі, користуючись механізмами рефлексії під час розв'язання навчальних задач, набувають уміння будь-якого учня перевести на рівень навчання на креативній основі.
   Аналогічні дослідження проводилися над групами вчителів Д. М. Богоявленською, Н. А. Менчинською та іншими психологами. Звернемо увагу на те, що ці дослідження ставили завдання порівняти успішність навчання учня залежно від організації його мислительної діяльності. Цими авторами доведено, зокрема те, що результати учіння слід оцінювати не лише за знаннями, але і за пізнавальними процесами і якостями мислительної діяльності учнів, що вимагає, в свою чергу, діагностики стану сформованості у них прийомів розумової діяльності та спеціальної роботи з їх формування. У результаті такого творчого пошуку слухачами було виділено ряд характеристик навчальної діяльності учнів, які вчитель має діагностувати та мати на увазі під час вироблення на етапі реалізації педагогічних рішень.Основною умовою, що визначає діяльність учня на рівні креативного навчання є, як відмічалось, уміння самостійно будувати свої навчальні дії на основі аналізування умови на повній орієнтації, виконання задачі без помилок і перенесення їх у нові умови. В результаті дослідження процесу розв'язання задач учнем, нами виділені джерела його помилок, які є наслідком недостатнього уміння вчителя розв'язувати навчальні задачі. їх ми класифікуємо таким чином.
   Помилки розуміння учнем навчального смислу поставленої вчителем задачі, способу розв'язання задачі, і відтворення рішення завдання. Це стосується і допоміжних психічних явищ, зокрема, збереження в оперативній пам'яті протягом усього часу, завдання, необхідного для виконання.
   Помилки шаблонного мислення стосуються переходу до самостійної постановки навчальної задачі. Учень засвоїв лише виконання дій за шаблоном, користуючись у виконання дій зразком та інструкцією. Йому недоступні моделювання, порівняння, перетворення і довизначення задачі. Він не здатен заглиблюватися у задачу: вичленувати і співставити декілька способів розв'язання однієї задачі; знаходити із кількох способів раціональніший, новий, нестандартний, усвідомлювати варіативність.
   Помилки від недостатку самостійності, які визначаються браком вольових якостей і самоконтролю. Ці помилки породжуються від того, що вчитель під час навчання бере на себе функції бути ініціатором дій учня, його самооцінювання. В цьому випадку учень перетворюється у виконавця і позбавляється самоконтролю власної діяльності. Внаслідок учень здійснює помилки на таких етапах розв'язання навчальної задачі, які вимагають самостійності під час:
   а) переходу в навчанні від однієї ланки до іншої, наприклад, від постановки задачі до учбових дій, а потім до самоконтролю і самооцінки;
   б) переходу від однієї діяльності до іншої, під час використання способу роботи, засвоєного в навчальній діяльності при виконанні її видів;
   в) виходу за межі навчальної діяльності.
   Помилки від нерозвиненої уяви. Вони виражаються у низькому рівні прогностичних функцій самоконтролю і самооцінки. Ці помилки визначають кількість дій, які може уявити учень, співставлення уявних і кінцевих форм самоконтролю та самооцінки, вираження порівняльної вираженості та розгорнутості видів навчальних дій.
   Помилки рефлексії. Вони виражаються у переході від взаємоконтролю і взаємооцінки до самоконтролю і самооцінки, розвитку і умінні займати різні ролі у груповій навчальній діяльності та умінні оцінювати з цих позицій свої дії та дії інших.
   Класифікуємо помилки вчителя, які призводять до вказаних вище помилок учнів при розв'язуванні навчальних задач.
   Помили у визначенні цілей навчання. Раніш було показано, що вчителі зіштовхуються з серйозними труднощами визначенні цілей, виявляючи схильність підмінювати останні змістом освіти чи завданнями діяльності самого вчителя. Все це поставило нас перед необхідністю проведення спеціальної корекції підходу вчителів до постановки цілей навчання. Підкреслювалося, зокрема, що у методологічному смислі ціль (мета) є уявним образом майбутнього результату свідомої діяльності, який визначає характер діяльності і спрямовує останню на досягнення певних результатів. Іншими словами, цілі навчання мають визначати очікувані зміни у розвитку учнів внаслідок вивчення ними певного навчального курсу чи окремої теми.
   Помилки у синтезі змістовної, мотиваційної і операційної сторони діяльності учнів. Педагогічні цілі, накладаючись на матеріал конкретних тем, набувають предметного характеру і виражаються у формі (навчальних) задач. Задача, таким чином, є метою діяльності, конкретизованою з врахуванням умов ситуації, тобто втіленою в матеріал (фізики, математики, мови, трудової діяльності тощо) з урахуванням підготовленості і найближчих потенційних можливостей учня чи колективу. Такі задачі синтезують змістовну, мотиваційну і операційну сторони діяльності учнів.
   Помилки у розробленні навчальних та розвиваючих цілей навчання. Розвиваюче навчання - це ланцюжок предметних задач, що поступово ускладнюються, і націлених на використання потенційних можливостей учня. Іншими словами, соціальні зміни перекладаються на мову педагогіки, а навчальні цілі, в свою чергу, конкретизуються при створенні проекту уроку (системи уроків) у вигляді системи учбово-пізнавальних задач. Тим більше, що у сучасній дидактиці стало традиційним розрізняти навчальні та розвиваючі цілі навчання. При цьому цілі навчаючі відносяться до змістовної сторони навчання, а розвиваючі - до операційної, тобто формування таких умінь і навичок, з допомогою яких здійснюється процес учіння, що є базою розумових здібностей учнів.
   Виходячи із трактовок цілей навчання є можливість прогнозувати помилки вчителя, які стосуються організації і здійснення навчальної діяльності стосовно її основних компонентів. Дослідження причин системи помилок вчителів і учнів може успішно долатися якщо знайти головний чинник і джерела, які його породжують. Тобто помилка є наслідком незнання якихось елементів у діяльності вчителя та учня. Тому ми поставили перед собою задачу дослідити загальний принцип - алгоритм процесу розв'язання задач з якими стикається вчитель і учень. Адже, алгоритм - це сукупність і послідовність дій, які залишаються постійними незалежно від змісту задачі.

ЛІТЕРАТУРА

1. Кузьмина Н.В. Очерки психологии труда учителя. - Л., 1967. -183 с.
2. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. -Л.,1985. - 182 с.
3. Кулюткин Ю.Н Мышление учителя: Личностные механизмы и понятийный аппарат. - М.: Педагогика, 1990. - 102 с.
4. Рубинштейн С.Л. О мышлении и путях его исследования. - М., 1958. - 146 с.
5. Сластенин В.А. Формирование личности учителя советской школы в процессе профессиональной подготовки. - М.; Просвещение, 1976. - 159 с.
6. Спирин Л.Ф., Фрумкин М.Л. Обучение студентов решению педагогических задач. - Ярославль, 1983. - с. 20-26.
7. Ярошевский М.Г. О трех способах интерпретации научного творчества. //Научное творчество. - М.; Наука, 1969. - 446 с.
8. Яценко Т.С. Активная социально психологическая подготовка учителя к общению с учащимися: Книга для учителей. - К.; Освіта,1993. - 208 с.

 
< Попередня   Наступна >

При використанні матеріалів сайту активне гіперпосилання на http://vuzlib.com обов'язкове!
Зворотний зв'язок
© 2010 www.VuzLib.com