www.VuzLib.com

Головна arrow Психологія arrow Специфіка та особливості психологічної підготовки практичних психологів: гештальт-підхід
Меню
Головна
Каталог освітніх сайтів

Специфіка та особливості психологічної підготовки практичних психологів: гештальт-підхід

В.Г. Захарченко

СПЕЦИФІКА ТА ОСОБЛИВОСТІ ПСИХОЛОГІЧНОЇ ПІДГОТОВКИ ПРАКТИЧНИХ ПСИХОЛОГІВ: ГЕШТАЛЬТ-ПІДХІД

   В статті розглядається можливість і особливості викладання дисциплін практичної психології на основі гештальт-підходу.
   Ключові слова: суб'єкт, суб'єкт-суб'єктні стосунки, суб'єктна позиція, освітній процес, гештальт-підхід, гештальт-терапія, діалог, теорія поля, феноменологія, особистісний смисл.
   Сьогодні в Україні актуальним залишається питання про специфіку університетської психологічної підготовки практичних психологів. В галузі психологічної освіти практичних психологів постійно йде пошук і апробування різноманітних підходів, моделей, концепцій підготовки фахівців. Це знаходить своє відображення в програмах, навчальних і навчально-тематичних планах. Нині існує потреба у великій кількості саме практикуючих психологів. “Відчувається великий брак спеціалістів, які могли б навчати не теорії, а практичним технікам і технологіям майбутніх шкільних, військових психологів, психотерапевтів, консультантів тощо [6, 5].
   Специфіка практичної психології зумовлює й відповідні форми, методи та зміст підготовки практикуючих психологів. “Форми та методи професійної підготовки в галузі практичної психології мають бути домірними змістові цієї підготовки, тому в процесі навчання вони мають еволюціонувати від академічних лекційно-семінарських до практичних, більш активних -семінари, тренінги, ворк-шопи та ін” [6, 7]. Але, на жаль, у викладанні практичної психології досить суттєву частку продовжує складає лекційно-семінарська форма навчання. Це веде до того, що освіта просто йде з університету в альтернативні недержавні освітні центри, де навчають практичним навичкам роботи з клієнтами. Але ж відомо, що “практик стає справжнім професіоналом, якщо він рефлексує власну практику, в крайньому разі, прикладає до її усвідомлення спеціальні зусилля” [7, 59].
   Традиційно формування стійкої професійної ідентичності визначалось панівними парадигмальними настановами. Сьогодні становлення того чи іншого професійного світобачення в психологічній освіті зіштовхується з цілим рядом суттєвих труднощів. Насамперед, це пов'язано з тим, що сьогодні в змісті психологічної освіти присутні найрізноманітніші знання з різних не співпадаючих теоретичних і практичних контекстів. Внаслідок цього не складається необхідне для світоглядних трансформацій студентів комунікативне середовище. До того ж все це супроводжується різноякісною підготовкою та різноманітністю теоретичних орієнтацій викладачів. Поряд з цим, навчальні посібники, які використовуються одночасно, розкривають особливості та специфіку різних теоретичних напрямів.
   Окрім цього, сучасна освітня практика переважно спирається на пасивну позицію студента і репродуктивний характер навчальних дій. У зв'язку з цим виникає практична проблема, пов'язана зі створенням таких концепцій і технологічних моделей, які були б спрямовані на формування у студентів позиції суб'єкта професійної діяльності.
   На нашу думку, методологічну основу розробки концепцій формування і підготовки суб'єкта професійної діяльності в галузі практичної психології доцільно базувати на ідеях гештальт-психології. Вивчення та аналіз теорії та методів, зокрема, гештальт-терапії дають можливість по-новому подивитись на організацію навчальної діяльності студентів - майбутніх практичних та практикуючих психологів. Так виникла ідея побудови викладання навчальних дисциплін практичної психології на основі гештальт-підходу, гештальт-терапії. Структура і стиль викладання нагадує роботу з клієнтом. Такий підхід до викладання конгруентний з теорією гештальт-терапії.
   Нагадаємо, в чому полягає сутність гештальт-терапії. Роберт Рєзнік [2] визначає три взаємопов'язані процеси (як три взаємопов'язані координати), які є основами в гештальт-терапії. Ці пограничні стовпи: теорія поля, феноменологія і діалог.
   Як підкреслює Р. Рєзнік [2], перше і найважливіше положення: гештальт-терапія Грунтується на теорії поля. Поле - це найбільша і безмежна система, яка включає в себе всю історію. Будь-яка частина поля, на якій ми фокусуємося - це частина більшого поля (або ж поле всередині поля). Таким чином, “система” на будь-якому рівні - наприклад, індивідуальному, груповому, організаційному, суспільному, зокрема і освітньому - це просто частина поля, яка в будь-який момент нас оточує. Взаємопов'язаність частин поля і впливу, який вони здійснюють один на одного, означає, що поле постійно в русі, постійно відносне, постійно в процесі.
   Одним із найважливіших досягнень Ф. Перлза було усвідомлення того, що будь-який живий організм, включаючи особистість, не може бути зрозумілим, якщо його розглядати як ізольований організм: організм повинен бути побаченим в оточуючому його середовищі, в контексті, як частина поля. Взаємодія організму з більшими і меншими полями є вирішальним в розумінні того, який організм і як він існує.
   Виходячи з цього, опора на теорію поля у викладанні дисциплін практичної психології дає можливість організовувати навчальний процес таким чином, що учіння тлумачиться як процес контакту на межі живої і автономної системи в полі “організм/середовище”. Цей процес контакту може бути представлений у вигляді циклічного руху “фігура-фон” з усіма перериваннями і порушеннями. Рух “фігура-фон” - це навчальний процес взаємодії викладача і студентів. Знання і сам процес пізнання розглядаються не як об'єктивно дані, коли йдеться про їх засвоєння, а як творчий акт індивіда чи групи в процесі контакту. Механізм навчання, яким би він не був, є, перш за все, певний тип ситуації. Така організація навчального процесу веде до формування навичок творчого пристосування як у студентів, так і у викладача в процесі навчальної діяльності Це нагадує механізми творчого пристосування клієнтів під час роботи з ними. Подібну думку висловлюють автори сучасного вітчизняного підручника “Основи практичної психології”. “Центральним методом організації та викладу навчального матеріалу має бути випадковий (ситуаційний) підхід, оскільки саме у конкретному випадку, в конкретній життєвій ситуації особистості розкриваються взаємодетермінація суб'єкта й об'єкта, синтетична, цілісна природа людини. До того ж у практичній роботі психолог має справу саме з конкретною людиною, яка перебуває у конкретних життєвих обставинах” [6, 7].
   Розглянемо, як це може відбуватися на практиці. Група, яка присутня на занятті може бути певним фоном для викладача. Але задане кимось із студентів запитання орієнтує викладача в заданому напрямі. Таким чином, виникає фігура для викладача. В цей момент його збудження спрямовується на особу, яка поставила запитання. Але в наступний момент хтось інший ставить запитання чи дає коментар і збудження викладача спрямовується відповідно до іншої особи, яка стає фігурою. Отже, збудження - це мобілізація енергії. Тобто енергія чи збудження - це двигун контакту. Для того, щоб дійсно увійти в контакт з об'єктом необхідно, щоб виник інтерес до об'єкту, а отже збудження. Якщо збудження переросте в контакт - фігура буде продовжувати розвиватись. Якщо збудження не може вилитись в контакт воно переривається, стабілізується, якимось чином заморожується. В цей момент таке збудження може стати тривогою, незавершеним гештальтом.
   Навчальну ситуацію слід розглядати дещо ширше, ніж тільки статистичну подію, створену викладачем і студентами. Тільки взаємодія організму і середовища (в даному випадку, взаємодія студентів і викладача) створюють психологічну ситуацію, а не організм і середовище, окремо взяті. На наш погляд, у викладанні слід використовувати бачення терапевтичної ситуації. Навчання, як і терапія, стає експериментальною ситуацією. В навчанні, як і в терапії, слід зосередитися на структурі реальної ситуації як на тому, що вимагає творчого пристосування. Важливо спробувати провести цілком новий синтез, вести викладання таким чином, щоб це стало головною метою навчання. На важливості використання синтетичного підходу наголошують і вітчизняні науковці, акцентуючи увагу на понятті “життєва ситуація особистості”. “Вихідним поняттям нашої праці стало поняття життєвої ситуації особистості. По-перше, воно найточніше реалізує синтетичний підхід, оскільки передбачає поведінку конкретної індивідуальності у конкретних життєвих умовах. По-друге, це поняття розгортається у поняття життєвої, або суб'єктивної, проблеми, саме з якою стикається практикуючий психолог. По-третє, життєва ситуація передбачає реконструкцію життєвого шляху особистості як основу психодіагностичної роботи та його проектування, що здійснюється, як правило, через психокорекцію. По-четверте, воно найбільш повною мірою пояснює пристосовні зміни та гнучкість структури особистості, механізми компенсацій, захистів, індивідуальних стилів, ролей та ін. По-п'яте, поняття життєвої ситуації відкриває можливості для інтерпретації ментальної особи, її духовного (або - душевного) життя, сприяє повнішому розумінню взаємозв'язків між індивідуально-психологічним та історичним, з одного боку, і природним - з іншого” [6, с 12].
   Іноді викладач (а також студент, чи група) приходить на заняття з готовою темою, певними очікуванням, бажанням, емоційними переживанням. Таке надання форми, конструювання смислу кожним учасником ситуації відбулося раніше. Фігура, яку кожний, таким чином, приносить з собою, деякою мірою є “брунькою”, яка готова розкритися. В процесі навчальної ситуації за допомогою зустрічі різноманітних смислів формується гештальт, тобто новий смисл важливий для кожного учасника ситуації.
   Отже, навчання з орієнтацією на польову парадигму розглядається як ситуація, практика - як контакт, вираження - як ефект поля. Викладач включений в ситуацію, і ця включеність складає частину самої структурації поля. Він впливає на іншого (групу, окремого студента), і інший (група чи окремий студент) впливає на викладача. Імпліцитна (неусвідомлювана, інтуїтивна) інтенція (спрямованість) кожного може бути проговорена на основі досвіду, який переживається кожним у своїх відчуттях та в своєму сприйнятті.
   Варто наголосити, що з позицій польової парадигми першочергово розглядається ситуація, яка створюється між викладачем і групою. Таким чином, ми спочатку спираємося на ситуацію, яка виникла тут і зараз. І коли щось починає відбуватися викладачу важливо йти дуже повільно, розуміючи що необхідний деякий час, для того, щоб гештальт (потреба, інтерес, фігура, бажання) з'явився. З часом це дасть можливість перейти в деяку диференційованість вказаної ситуації. Фігура (інтерес) виходить в частину зовнішнього середовища, хоч іноді ця частина зовнішнього середовища скоріше може бути лише уявною. І в цей момент викладач може проявитися як зовнішнє середовище. Все, що відбувається в навчальній ситуації дуже нагадує клієнт -терапевтичну ситуацію. В учасників навчальної ситуації (викладач-група) починають з'являтися відчуття. За відчуттями з'являються емоції. І ось тут з'являється набагато більше енергії. У цій точці слід знаходити направленість, значення, інтерес, смисл, потребу кожного учасника ситуації. Таким чином, привертаючи та фокусуючи увагу кожного учасника ситуації до своїх власних проявів, ми зможемо підвищити рівень усвідомлення самого процесу навчальної діяльності і, тим самим, підвищити її мотиваційну складову.
   Другою важливою позицією в гештальт-терапії є опора на феноменологію.
   Ми скористаємося поглядами Роберта Рєзніка [2] щодо опису процесу феноменології. Він розглядає дві форми феноменології. Одна - це прояв істинного інтересу і величезної поваги до досвіду індивіда і його феноменологічного стану. Важливо усвідомлювати, як саме кожний з нас сприймає світ, який внесок робить кожний із нас в створення свого власного досвіду, як ми самі організовуємо наш світ, і як ми самі створюємо наші власні смисли. Смисл - це зв'язок між фігурою і фоном. Смисл - не у фігурі і не у фоні, він у зв'язку між ними обома. Вирішальним є те, як люди роблять вибір, організують і творять своє життя в часі.
   У навчальному процесі важливо, зокрема, підвищувати рівень усвідомлення студентів відносно того, який внесок робить кожний в навчальну ситуацію. Що і як саме діє кожний для того, щоб задовольнити свій, зокрема, пізнавальний інтерес у даній навчальній ситуації.
   Другий важливий аспект феноменології, який є вирішальним для гештальт-підходу, відомий як феноменологічний метод. Феноменологічний метод - це спроба нейтралізувати власне особистісне бачення стосовно інших. Терапевтична ситуація - це завжди спів-творчість, де одна особистість впливає на іншу, ні у терапевта, а ні у клієнта немає внутрішнього шляху в “реальність”. Реальності організуються і конструюються феноменологічно. Ці конструктивні процеси - галузь психотерапії в цілому, і гештальт-терапії, зокрема. На основі феноменологічного підходу терапевт має справу з кожним феноменом клієнта. Слова, рухи, почуття - це значущі компоненти клієнта, які уточнюються та осмислюються клієнтом з допомогою терапевта. Тактика психотерапевта залежить від змісту феноменів клієнта. Відповідно, тактика викладача залежатиме від змісту феноменів учасників групи.
   Феномен- це завжди суб'єктивне явище, яке існує в свідомості і відображає певну реальність. Реальний стан речей такий: скільки особистостей - стільки феноменів їхнього сприйняття. Ейнштейн виявив, що ніяке явище у Всесвіті не може бути зареєстроване абсолютно об'єктивно, тому що спостерігач і швидкість процесів в його нервовій системі повинні бути враховані по відношенню до спостерігача і об'єкта точки відліку.
   В діаді терапевт - клієнт провідними є феномени клієнта, оскільки він звертається за допомогою до фахівця. Саме тому терапевту слід володіти здатністю бачити, слухати, відчувати і розуміти феномени клієнта, щоб працювати саме з ними, а не зі своїми уявленнями про них.
   Відповідно в діаді викладач - група провідними є феномени групи. Вміння і здатність викладача бачити, слухати, відчувати і розуміти феномени навчальної групи дають можливість працювати з ними і, таким чином, на практиці навчати майбутніх фахівців роботі з клієнтами.
   Таким чином, гештальт-підхід у викладанні розглядається як діалектична зміна свідомого досвіду теоретичної рефлексії (саморефлексії). Таке теоретичне і суб'єктивне об'єднання навчальних змістів і всього досвіду в навчальному процесі у кожному окремому випадку призводить до надання і відкриття смислового значення кожній конкретній навчальній ситуації.
   Третя важлива складова базових основ гештальт-терапії - це діалог.
   Діалог- це переважно відкрите включення двох феноменологій клієнта і терапевта. Істинний діалог- в екзистенційному “Я-Ти” буберівському значенні - вимагає наявності трьох аспектів. По-перше, терапевт демонструє присутність - тобто використання власного досвіду і власної феноменології. Наступним є включеність - терапевт включає себе в досвід і феноменологію клієнта. І по-третє, є запрошення до діалогу - це означає дозволити проявитись магії, яка може розповсюдитись в “просторі” зустрічі людей [2]. Діалогічно налаштовані терапевти розрізняють і модулюють їхнє власне саморозкриття, в межах якого, як вони вірять, буде в подальшому розвиватися чи перериватися контакт. Вони будуть помічати різні аспекти контакту - такі його сторони як силу, слабкість, тривалість тощо.
   Таким чином, феноменологія терапевта передбачає три цілі: по-перше, стимулювати можливий контакт, по-друге, дати можливість клієнтам слухати і бачити “іншого”, по-третє, як спосіб моделювання терапевтом того, що він відчуває в дійсності і показує свій спосіб поділитися цим досвідом.
   Що дає феноменологічний підхід у викладанні дисциплін практичної психології? На наш погляд, моделювання навчального процесу з урахуванням феноменологічного підходу створює можливості, по-перше, стимулювати можливі контакти: викладач-студент, викладач-група, група-група; по-друге, дає можливість студентам бачити і чути “другого”, цей “другий” може бути викладачем чи іншим членом групи; по-третє, це спосіб моделювання дійсності, яку відчуває викладач і в контакті ділиться цим зі своїми студентами.
   На наш погляд, така організація навчального процесу з опорою на вищевказані три основи гештальт-терапії, створюють сприятливі умови для формування і розвитку особистісного професійного рівня майбутнього фахівця.
   Використання базових принципів гештальт-підходу в освіті досліджували ряд науковців. Так, зокрема, Рейнгард Фюр [8] визначив основні принципи філософії і теорії гештальт-педагогіки. В своїй роботі [8] він зазначає, що в процесі навчання відміняється позиція Абсолютного спостерігача; будь-яка дія набуває ситуаційного локусу; будь-яка ситуація уявляється незавершеною, відкритою. Рейнгард Фюр [8] вказує на те, що чим краща рефлексія, тим більша кількість ситуацій, в яких приймає участь суб'єкт, стають для нього прогнозованими і керованими. Вказані особливості є також необхідними професійними якостями практичного психолога.
   Навчальна діяльність на основі гештальт-підходу дає можливість використати і таку форму педагогічного процесу як “занурення” [7, с 65-70]. Занурення може бути представлене як в характеристиках взаємодії, так і в термінах перебування. Якщо на полюсі викладача занурення постає як організаційна форма освітнього процесу, то на полюсі студента воно може бути розглянуто як інтелектуальне середовище - резервуар значень і смислів, схем мислення і діяльності практичного психолога. Розкриття цих законів визначає зміст предметної діяльності студентів. “Психологічне занурення в життєву ситуацію людини, її аналіз та корекція передбачають залучення всієї системи знань з наукової психології - від психофізіології до маєвтики. Саме ізжиттєвою ситуацією клієнта має справу психолог у своїй професійній діяльності, тому найбільш логічно поставити першу в центр системи понять практичної психології” [6, с 12]. Занурення покликано долати традиційний розподіл навчальних дисциплін на “теоретичні” і “практичні”.
   Особливістю поведінки викладача на такому занятті можна вважати мінімізацію експертних, оціночних функцій. Адже з позицій феноменологічного підходу принциповим в усій навчальній діяльності є цінність саме багатоваріантності бачень учасників навчального процесу. Така тактика навчання спирається на розуміння унікальності кожної особистості, їхніх цілей і мотивації.
   Завершальна фаза заняття - рефлексивна. У формі зворотного зв'язку студенти мають можливість розповісти про свої власні відкриття, переживання, отриманий досвід. Рефлексія заняття передбачає обговорення всіх його частин. Важливо аналізувати не стільки предметний зміст сприйнятого, скільки сам процес сприйняття кожним учасником навчального процесу. Висновки, про залежність сприймання від займаної учасником позиції зроблені самими студентами, свідчать про результативність не лише рефлексивного етапу, але і всього блоку навчального модуля.
   На наш погляд, організація навчання на основі гештальт-підходу це той спосіб, який зробить “для людини більш легким і зміну його точок зору, і більш природне включення наукових теорій в поведінку людей”, що “полегшить бачення світу на основі таких теорій” [7, с 124].
   Отже, побудова психологічної реальності не може бути ефективно здійснена студентом з позиції спостерігача, а вимагає від нього особливої життєвої активності - позиції учасника. В цьому аспекті повинні бути переосмислені активні форми навчання. Об'єднання освітньої і психологічної реальності в навчальному процесі, уміння вибудовувати ставлення до них вимагає спільних зусиль студентів і викладачів, які починають на ділі практикувати освітні спільноти “через співучасть в яких і відбувається освіта людини” [7, с 127].

Література

1. Вачков И. В. Введение в профессию “психолог”: Учеб. пособие. -М.Воронеж, 2004. - 464 с.
2. Гештальт-терапия: принцыпы, точки зрения и перспективы. Интервью Малкома Парлетта с Робертом Резником 28 февраля 1995.
3. Карандашев В. Н. Методика преподавания психологии. - СПб., 2006. -250 с.
4. Ляудис В. Я. Методика преподавания психологии. - М., 2000. - 128 с.
5. Нельсон-Джоунс Р. Теория и практика консультирования- СПб., 2000.-464 с.
6. Основи практичної психології. - К.: Либідь, 1999. - 536 с.
7. Полонников А.А. Очерки методики преподавания психологии. Системно-ситуационный анализ психологического взаимодействия.- Мн.: ЕГУ, 2001.-128 с.
8. Рейнгард Фюр. Тезисы о гештальт-педагогике. -Гештальт-терапия". -N1/88.

 
< Попередня   Наступна >

При використанні матеріалів сайту активне гіперпосилання на http://vuzlib.com обов'язкове!
Зворотний зв'язок
© 2010 www.VuzLib.com