www.VuzLib.com

Головна arrow Психологія arrow Роль механізмів соціальної перцепції у становленні моральної самооцінки у молодших школярів
Меню
Головна
Каталог освітніх сайтів

Роль механізмів соціальної перцепції у становленні моральної самооцінки у молодших школярів

М.І. Заміщак

РОЛЬ МЕХАНІЗМІВ СОЦІАЛЬНОЇ ПЕРЦЕПЦІЇ У СТАНОВЛЕННІ МОРАЛЬНОЇ САМООЦІНКИ У МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ

   Розглянуто роль механізмів соціальної перцепції у становленні моральної самооцінки у молодших школярів. Досліджено процес становлення моральної самооцінки, де важливу роль відводиться соціальній перцепції і її механізмам. Показано, що соціальна перцепція слугуватиме основою формування адекватної моральної самооцінки.
   Ключові слова: соціальна перцепція, моральна самооцінка, моральні норми.
   На сучасному етапі розвитку нашої держави головною метою українського суспільства є сприяння становленню моральної особистості. Дитина повинна виховуватись не просто як носій певної суми моральних знань, а як справжній суб'єкт моральної поведінки з властивою йому мораллю, високою культурою праці та поведінки. Тому особливої актуальності набуває питання повноти предмету та адекватності моральної самооцінки, оцінки моральних характеристик зовнішнього вигляду і внутрішнього світу, коли дитина вміє розуміти іншу людину, морально ідентифікувати себе з іншими, усвідомлює як вона сприймається і оцінюється іншими індивідами чи спільностями (моральна рефлексія), прагне емоційно відгукнутися на проблеми іншого (співчувати, співпереживати). У цьому плані набутий в дитинстві досвід є настільки вагомим та дійовим, що зберігає силу впливу на поведінку дорослої людини протягом всього життя. Свого часу Г.Сковорода зазначав, що людина постійно веде діалоги сама з собою, іншими людьми, природою і часом, з Богом.
   Як показують психологічні дослідження молодший шкільний вік -сенситивний період для становлення морально-духовної культури, бо саме тут закладається підґрунтя для етичних знань, переконань та ряду інших необхідних передумов наступного розвитку духовного потенціалу людини. Різноманітні переживання, що виникають у дитини в численних життєвих ситуаціях, взаємодіючи, створюють своєрідне емоційне світосприймання. Внаслідок систематичних повторень закладається емоційний фундамент духовного буття дитячої особистості, який є важливим додатком до джерела всіх проявів її активності. Адже як стверджує М. Савчин: “Духовність-це вищий момент людської індивідуальності... Духовне є те в людині, що завжди може заперечити, сказати “ні”... Шлях до досягнення душевної гармонії, справжньої радості буття треба шукати в гармонії в самому собі, у своїй душі”. Тобто розвиток духовності крізь призму морально-ціннісних ставлень - це процес позитивних змін у: а) розумовій, б) емоційній, в) моральній, г) діяльнісно-вольовій, д) у естетичному світосприйнятті з метою досягнення вищого рівня сформованості, цілісності та гармонії всіх складових внутрішнього світу.
   У кожній конкретній ситуації взаємодії з іншими людьми в особистості актуалізується та одночасно формується уявлення про себе як про моральну особистість. Як пише Л. Виготський “особистість є для себе тим, чим вона є в собі, через те, чим вона є для інших”. А. Маслов [4, 113] стверджує, що “людина не зробить гідного життєвого вибору, поки не почне прислухатись до самої себе, власного Я у кожен момент свого життя”.
   Засвоєння учнем молодшого шкільного віку моральних взаємин передбачає певний ступінь розвитку у нього довільності і моральної самооцінки, розвитку мотиваційної та емоційної сфер. Моральні норми у процесі виховання трансформуються у відповідні моральні ставлення, які втілюються у поведінці, вчинках, судженнях молодших школярів, ціннісних ставленнях до оточення, яке опосередковує їх ставлення до самих себе. І тому тут дуже важливо співвідносити Я-реальне і Я-ідеальне. Це свідчить про рівень моральної самооцінки з позицій аналізу цього співвідношення: збіг Я-ідеального і Я-реального відповідає високому рівню самооцінки, а сильна розбіжність між Я-реальним і Я-ідеальним свідчить про її низький рівень.
   Дитина дію усвідомлює, оцінює, коректує її з урахуванням моральних норм, переживає відповідальність за можливі результати, передбачає їх наслідки для себе та для інших. Школяр вчиться усвідомлювати те, що було сприйнято суб'єктивно, знайти своє місце у системі можливих точок зору, встановити між особистостями і власним Я систему спільних взаємин і стосунків [6, 101]. У молодшому шкільному віці це стає можливим завдяки соціалізації - процесу адаптації до соціального середовища, суть якого полягає у тому, що дитина, досягнувши певного рівня розвитку, стає здатною до співробітництва з іншими людьми. В основі такого співробітництва лежить уміння координувати свою точку зору з можливими іншими. На думку багатьох дослідників, розвиток цього вміння найбільш успішно відбувається за умов кооперативної діяльності дітей, в межах якої встановлюються паритетні стосунки і стає можливим здійснення належного контролю. Кооперація неминуче породжує потребу пристосовуватися до іншого. Зіткнення своєї думки з чужою викликає сумнів, що спонукує дитину до перетворення смислу образів, понять і уявлень у власній позиції.
   У дитини формується моральне уявлення про себе, яке Грунтується на основі моральних уявлень про іншого, з яким воно взаємодіє, коли вони спільно приймають рішення, складають план спільних дій. М. Савчин стверджує, тільки в такій ситуації можливе оцінювання людини людиною, можлива зміна власної поведінки і поведінки іншого, будова стратегій власної поведінки. Після реалізації наміру у вчинок особистість автоматично не перемикається на наступний крок, оскільки відбувається його когнітивно-емоційне переосмислення. Вона, як стверджує М. Савчин [7, 174], ще тривалий час залучена до здійснення попереднього вчинку, зокрема, відбувається переосмислення вчинку, що є актуальним етапом мотиваційного процесу відповідальної поведінки. Дитина дає оцінку власним вчинкам та вчинкам інших людей. І тут виступають моральна самооцінка та рівень моральних домагань найголовнішими механізмами.
   Якщо вчинок відповідальний, здійснений відповідно моральним нормам, цінностям, то відбувається фіксація позитивного смислу, з'являється натхнення до добрих справ надалі. Коли ж вчинок аморальний, то залежно від моральної самооцінки в дитини виникає моральний конфлікт, або вона черговий раз утверджує свою егоїстичну спрямованість. У першому випадку вона переживає свою вину, усвідомлює, що поступила аморально відповідно до інших людей, починає співставляти себе з іншими, моральна самооцінка занижується, виникає розгубленість, моральна неповноцінність, що переростає у самоприниження [7], аж до виникнення комплексів. І тому саме переосмислення має бути конструктивним, можливо в цій ситуації Я міг поступити інакше, Я не використав всі можливості. І в такому випадку психологічною основою такої оцінки є система її ціннісних орієнтацій людини, моральні стандарти та самооцінка, соціальне, моральне та духовне Я, де є підвищення особистістю рівня домагань, переоцінка своїх цінностей, залагоджування суперечностей між належним та існуючим, поява натхнення до добрих справ. У другому випадку дитина показує свою егоїстичну неперевершеність, вважає впевнено, що правильно вчинила. В неї виникає агресія, самовпевненість. їй здається, що вона знає моральні норми, зможе передбачити кінцевий результат, зробити моральний вибір, але виходить навпаки.
   Г. Костюк [2, с 130] стверджує, що моральні риси особистості формуються завдяки конкретним діям, учинкам. Поступово вони узагальнюються, переносяться на нові життєві ситуації, розширюється коло людей, щодо яких воно виявляється. Моральні почуття стають узагальненою і стійкою рисою характеру, яка внутрішньо спрямовує поведінку людини у відповідних життєвих обставинах. “Дії дорослого є зовнішнім зразком для наслідування. Проте дитина наслідує те, що значуще, привабливе, зрозуміле і доступне їй. Вона може схоплювати зовнішній процесуальний бік дій дорослого, як це буває у ранньому віці: може приймати власне їх зміст і стосунки людей, що в ньому виявляються...” [2].
   У процесі взаємодії дитини з іншими людьми актуалізуються механізми соціальної перцепції, що призводять до виникнення підструктур: Я - діяльне, Я - рефлексивне, Я - споглядальне, Я - функціональне, Я - трансцендентуюче. Одночасно ці механізми опосередковують становлення моральної самооцінки молодшого школяра. Так, адекватна моральна самооцінка формується частіше в дітей з позитивним емоційним досвідом взаємодії з оточенням.
   У процесі спілкування з ровесниками та дорослими, особливо з близькими людьми, під впливом механізму емоційного зараження у дітей формується емоційні моральні настанови стосовно себе й оточення. Ці настанови набувають функції внутрішньої моральної оцінки і самооцінки, своєрідної призми, крізь яку сприймається ситуація, подія, інша людина і Я. Адже саме емоції є своєрідним зовнішнім виявом внутрішнього світу дитини. Ще Л.С. Виготський зауважував, що емоція як така не менш важлива, ніж думка.
   Як зазначає І. Чеснокова, “гостра актуалізація потреби у процесах самосвідомості відбувається під впливом сильних емоційних переживань, життєвих колізій, пов'язаних з усвідомленням небажаного ставлення до себе оточення, особливо значущого” [9]. Це як емоційне зараження, що здійснюється через передання психічного настрою, яке має емоційний заряд, від одного індивіда до іншого.
   Не менше важливим фоном функціонування і розвитку багатьох психічних утворень школяра зрілого дитинства є емоційний або ціннісний аспект самосвідомості, тобто самоставлення. Базуючись на оцінках і ставленнях інших, даний аспект визначає успішність соціалізації. Питання самоставлення набуває тут важливого значення, оскільки в процесі формування моральної особистості молодшого школяра наслідки негативних форм прояву даного феномена надзвичайно небезпечні і можуть позначитися не лише на успішності процесу його соціалізації, а й на психічному здоров'ї взагалі.
   Під поняттям самоставлення вчені розуміють специфічний вид емоційних переживань, які відображають власне ставлення особистості до того, про що вона довідується, що розуміє, відкриває відносно самої себе. Іншими словами, самоставлення є відносно стійким переживанням, яке пронизує само сприймання і Я-образ [5].
   Як відносно сталий процес, самоставлення особистості постійно знаходиться в процесі неперервного розвитку, утворюючись із численних переживань різноманітних емоційних станів, почуттів особистості щодо власного Я. З розвитком емоційного досвіду у суб'єкта складається узагальнене емоційно-ціннісне ставлення до себе. Змістовна суть самосвідомості в цілому утворюється на основі емоційного досвіду, який складають емоційні стани, що були пережиті в різний час у зв'язку із роздумами про себе.
   Вагомий внесок у розробку основних питань щодо структури та змісту самоставлення був зроблений В. Століним, С.Р. Пантилеєвим. В якості основних базовних вимірів емоційно-ціннісного аспекту Я-образу ними були виділені: самоповага, аутосимпатія, самоінтерес та очікування позитивного ставлення від інших [5, 9].
   Самоповага, як один із елементів емоційного компоненту самосвідомості, відображає той аспект самоставлення, який змістовно і емоційно об'єднує віру у свої сили, здібності, самостійкість, оцінку своїх можливостей контролювати свої вчинки, поведінку, розуміння самого себе.
   Аутосимпатія включає уявлення про себе як самоцінність. Сюди входять почуття, які знаходяться на протилежних полюсах, тобто схвалення самого себе, довіра до себе і позитивна моральна самооцінка в одному випадку, а в іншому - низька моральна самооцінка, готовність до самозвинувачення, визнання в собі переважно недоліків.
   Самоінтерес відображає міру суб'єктивної близькості, а саме інтерес до власних думок і почуттів, впевненість у своїй цікавості для інших, готовність спілкуватися із собою “на рівних”.
   Очікуване ставлення інших, як один із вимірів узагальненого рівня самоставлення, демонструє значимість для людини позитивної думки про нього інших людей, схвалення його поглядів, вчинків, очікуване ставлення накладає відбиток і на ставленні суб'єкта до себе, на рівень його самоповаги.
   Самоставлення людини проявляється в тому, як вона розуміє себе у порівнянні з людиною, яка має протилежний набір якостей. Молодший школяр з адекватною моральною самооцінкою ототожнює себе з іншим індивідом, співпереживає, сприяє взаєморозумінню і уподібнюється своїми моральними рисами.
   Важливу роль у становленні моральної самооцінки відіграє механізм самоідентифікації. Ідентифікація розглядається як процес засвоєння цінностей, ідеалів, ролей моральності, копіювання думок, почуттів чи дій з іншої особи, що виступає моделлю [8]; наслідування поведінкових, особистісних та соціальних характеристик значущого іншого, відтворення цих характеристик суб'єктом ідентифікації, або в реальних поведінкових актах, або в символічній формі [3, 130]. Водночас суб'єкт копіює не тільки зовнішні форми поведінки та дії індивіда, а також його внутрішні переживання, особистісні сенси. У цьому процесі набуваються цінності, норми, ідеали, воля і моральні якості іншої особистості, що стає засадничою основою для становлення моральної самооцінки.
   У молодшому шкільному віці діти легко, а інколи з труднощами здійснюють вибір морального значущого іншого, здатні обгрунтувати свій моральний вибір, виділяють моральні цінності, які лежать в основі обгрунтування. Вони здатні осмислювати свої вчинки, співвідносити свою поведінку з її наслідками для інших. В ході проведення дослідження з'ясувалось, що молодшим школярам пояснити причини свого вибору дуже важко. Так, 19% першокласників та 16% другокласників не вміють пояснити причини свого морального вибору об'єкта. Молодші школярі третіх -четвертих класів цей показник знижується і становить 4% та 3,2%).
   У 12,5%о школярів обгрунтували свої пояснення дуже примітивно. В основі пояснень переважав статус обраного об'єкту. 4,2%о молодших школярів при виборі морального значущого орієнтуються на об'єкт, що задовольняє їхні матеріальні потреби.
   У 1,7% школярів третіх класів та 3,6%о четвертокласників з'являються пояснення, в яких моральний вибір об'єкта опосередкований переживаннями емоцій та почуттів. Лише 2,4% третьокласників та 4,9% четвертокласників моральний вибір значущого іншого здійснюють на основі свідомого бажання та морально-мотиваційного компоненту процесу ідентифікації.
   Однією з найважливіших здатностей, яка починає формуватися як цілісне утворення у цей період, прийнято вважати рефлексію. Йдеться не стільки про діяльність самооцінювання, скільки про вміння покладатися на моральну самооцінку як на могутню психологічну опору, орієнтир у власних судженнях, вчинках, ставленнях. У ході дослідження ми з'ясували, що у 67%о молодших школярів віком 10-11 років спостерігаються прояви особистісної рефлексії: на перше місце у рефлексивному аналізі висувається розгляд школярами рис свого характеру, особливостей моральної поведінки, взаємин з іншими. При цьому проявляється критичність стосовно себе як особистості, а також наявність переживань з приводу стосунків з оточуючими, що значною мірою впливає на адекватність моральних рефлексивних очікувань.
   Децентрація не тотожна здатності стати на точку зору іншого, міркувати і діяти “як він”. Втім, як переконливо показав Д. Флейвелл, з децентрацією пов'язане успішне і безконфліктне прийняття іншої людини. Отже, механізм децентрації, з одного боку, передбачає децентрацію індивіда, з другого - сприяє розвитку здатності узгоджувати своє Я із зовнішніми очікуваннями. У відповідності з дослідницькими фактами фахівців, перехід від егоцентризму до децентрації спостерігається не лише в інтелектуальній діяльності молодшого школяра. Зниження індивідуалістичних тенденцій має місце і у взаємодії з оточуючими, насамперед з ровесниками, і в сфері самосвідомості. Основними детермінантами цього процесу є розвиток теоретичних форм мисленні і розширення сфери соціальної взаємодії, яке веде до виникнення знань дитини про себе саму. Власне це дає нам можливість розглядати децентрацію в якості механізму, що зумовлює рефлексивний розвиток дитини молодшого шкільного віку.
   Вік зрілого дитинства - це сенситивний період для розвитку емпатійних здібностей. У дітей формується новий рівень афективно-потребової сфери, де вони діють не безпосередньо, а довільно, відповідно моральним нормам, почуттям. Л. Журавльова [1] стверджує, що розвивається готовність до трансфінітивної емпатії (духовний рівень). Погоджуючись з цією думкою М. Савчин [8] додає, що емпатія - це співчутливість до переживань людини, здатність долучатися до її емоційного життя, поділяти емоційні стани, відчувати емоційний комфорт чи дискомфорт.
   Діти молодшого шкільного віку стосовно до різних об'єктів емпатії (тварини, ровесника, дорослого) більше схильні проявляти співпереживання, ніж співчуття, у зв'язку із слаборозвинутими у них децентрацій ними процесами. їх реальна поведінка сприяння обумовлена феноменами атракції, наслідування та соціальним контролем з боку дорослих [1].
   Емпатія має взаємозв'язок з її індивідуально-типологічними особливостями, самосвідомістю, є необхідною умовою гармонійного розвитку особистості.
   Сприймання людини людиною не обходиться без стереотипів та настанов. Стереотипи можуть бути не тільки сумнівними, а й помилковими. Визначення істинності або помилковості соціальних стереотипів повинно базуватися на аналізі конкретних ситуацій. Інколи молодші школярі, знаючи, що ця дитина -відмінник, оцінюють, значить вона правильно поступила в цій ситуації, а якщо дитина має низький рівень навчальних знань - значить неправильно вона зробила моральний вибір. Знаючи людину, то стереотипи мають мати мінімальний вплив на міркування про неї.
   Отже, соціальна перцепція і її механізми відіграють важливу роль у формуванні моральної самооцінки у молодших школярів. Усвідомлення й інтеріоризація моральних норм пов'язані з актуалізацією в суб'єкта емоційного морального зараження та моральної ідентифікації, розвитком особистісної моральної рефлексії, емоційної і когнітивної децентрації, антиципації, що сприяє становленню адекватної моральної самооцінки.

Література

1. Журавльова Л.П. Психологія емпатії: монографія. - Житомир, 2007. -328 с.
2. Костюк Г.С. Розвиток і виховання // Навчально-виховний процес і психічний розвиток особистості. - К., 1989. - С. 79-98.
3. КричевськийР.Л., Хазанова М.А. Исследование идентификации со сверстниками в колективах старшекласников // Психолого-педагогическое изучение личности школьника-М.: Педагогика, 1977. -С. 129-151.
4. Маслов А. Самоактуализация // Психология личности: Тести. - М., 1982. -С. 108-117.
5. Пантилеєв С.Р. Самоотношение и личностний смисл "Я" // Психология самосознания. Хрестоматия. - Самара, 2000. - С. 220-229.
6. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. - М., 1969. - 659 с.
7. СавчинМ.В. Психологія відповідальної поведінки. Монографія.- Івано-Фрнківськ, 2008. - 280 с
8. Столин В.В. Самосознание личности. - М., 1983. - 286 с.
9. Чеснокова И.И. Самосознание, саморегуляція, самодетерминация личности // Проблеми психологии личности.
10. Bandura, A. Social learning theory of identificatori presses || Hand book of socialization: theory and research - Chicago, 1969. P. 213-262.

 
< Попередня   Наступна >

При використанні матеріалів сайту активне гіперпосилання на http://vuzlib.com обов'язкове!
Зворотний зв'язок
© 2010 www.VuzLib.com