www.VuzLib.com

Головна arrow Психологія arrow Підходи і теорії соціального розвитку особистості
Меню
Головна
Каталог освітніх сайтів

Підходи і теорії соціального розвитку особистості

О.В. Крюкова

ПІДХОДИ І ТЕОРІЇ СОЦІАЛЬНОГО РОЗВИТКУ ОСОБИСТОСТІ

   Висвітлено надзвичайно актуальну проблему соціального розвитку особистості. Розглянуто сутність, психологічний зміст соціального розвитку особистості у психологічних підходах і теоріях (психосексуальний, психосоціальний, інтелектуальний, морально-етичний, поведінковий, гуманістичний). Доведено, що вивчення і реалізація соціального розвитку особистості повинне проводитися системно.
   Ключові слова: соціальний розвиток особистості, системний підхід до вивчення соціального розвитку особистості.
   Постановка проблеми. На сучасному етапі, пов'язаному з якісно новим рівнем розв'язання соціально-економічних і політичних проблем, особливо актуалізується роль людського чинника у всіх сферах життєдіяльності суспільства. Однією з найважливіших задач психології є поглиблення вивчення процесу розвитку особистості, у тому числі виявлення психологічних закономірностей її становлення, умов і механізмів прискорення процесу особистісного самовизначення. Розвиток людини як особистості здійснюється в процесі присвоєння соціального досвіду через кумуляцію і інтеграцію всього різноманіття соціальних відносин, при все більш свідомій регуляції власної життєдіяльності, при затвердженні дієвої соціальної позиції. Звідси у вивченні умов, механізмів формування особистості первинне значення набуває виявлення особливостей соціального розвитку людини.
   Аналіз досліджень і публікацій. Проблема соціального розвитку знайшла своє відображення в психологічних концепціях соціалізації-індивідуалізації особистості Г.М. Андрєєвої, М.І. Бобньової, 1С. Кона, А.В. Петровського, Д.І. Фельдштейна, Е. Еріксона; соціальних установок і ціннісних відносин (В.Н. Мясищев, Ш.А. Надірашвілі, В.А. Ядов). Проте слід зауважити, що сьогодні не до кінця розкриті та обгрунтовані наукова сутність, структура процесу соціального розвитку особистості.
   Метою даної статті є визначення сутності, психологічного змісту соціального розвитку особистості у психологічних підходах і теоріях.
   Виклад основного матеріалу. Сьогодні практично немає якоїсь єдиної теорії, здатної дати чітке уявлення про розвиток особистості. Тому для того, щоб більше дізнатися про особливості соціального розвитку особистості, нам необхідно розглянути ряд теорій, що розкривають специфіку розвитку різних аспектів особистості.
   Психодинамічний підхід. Розглядає в основному розвиток потребнісної сфери особистості і формування її статеворольової поведінки. До цього підходу слід віднести теорії психосексуального і психосоціального розвитку.
   Теорія психосексуального розвитку, засновником якої був 3. Фрейд, предметом дослідження розглядає людські потяги, емоції і статеворольову поведінку. 3. Фрейд вважав, що діти проходять п'ять стадій психосексуального розвитку. На кожній стадії інтереси дитини і оточуючих її людей (батьків, рідних, вчителів) зосереджені навколо якоїсь певної частини тіла (ерогенної зони), що служить джерелом отримання задоволень. Для кожної стадії характерний конфлікт між прагненням до задоволення і обмеженнями, що накладаються спочатку батьками, а потім і “Супер-Его”. Фрейд виділив наступні стадії психосексуального розвитку. Першу стадію психосексуального розвитку 3. Фрейд назвав “оральною” - від народження до закінчення першого року життя, - коли саме рот є джерелом основних взаємодій немовляти з навколишнім світом. Якщо індивід “застрягне” на цій стадії, тобто відбувається “оральна фіксація”, у нього формується “оральний характер”. Такі люди, за 3. Фрейдом, люблять їсти, пити, палити, лихословити. Друга стадія - стадія привчання дитини до самостійного користування горщиком -від другого року життя до третього - називається “анальною”. Якщо відбулася фіксація на “анальній стадії”, у людини формуються наступні риси характеру: жадність або надмірна щедрість, акуратність або виражена розхлябаність, любов до правил або волелюбність. “Фіксація” відбувається тоді, коли батьківська поведінка акцентує значущість даної стадії для дитини (надмірна увага до смоктання пальця або до правильного користування горшиком). Третя стадія, фалічна, пов'язана з первинним інтересом дитини до своїх статевих органів і актуалізується у віці від трьох до шести років. Це період, суттєвий для формування психологічної статевої ідентифікації. Згідно з 3. Фрейдом, фіксація на даній стадії приводить у хлопчиків до формування “Едіпового комплексу”, а у дівчаток - “комплексу Електри”. “Фалічна фіксація” формує яскраво виражену маскулінність, або фемінність у структурі характеру чоловіків і жінок. Четверта, латентна стадія - від шести до дванадцяти років. В цьому віці лібідо не концентрується на якійсь певній частині тіла або органі, а сексуальні потенції як би дрімають в стані бездіяльності, спокою. Діти, які успішно ідентифікували себе з представниками тієї ж статі, що і вони, починають не тільки копіювати, але і швидко засвоювати норми поведінки, відповідні їх статі і схвалювані суспільством. П'ята, генітальна стадія, - це завершальний рівень психосексуального розвитку. На цій стадії зберігаються деякі особливості, характерні для ранніх стадій, але головним джерелом задоволення стають статеві відносини з представником протилежної статі [5].
   В руслі психоаналітичної теорії проблемою розвитку особистості займався також німецький психолог Ерік Еріксон. Як і Фрейд, Еріксон вважав, що лише здорова доросла людина здатна задовольняти свої потреби в особистісному розвитку, бажання власного “Его” (“Я”) і відповідати вимогам суспільства. Еріксон вживає поняття “соціальний розвиток”, підкреслюючи вплив на розвиток людини соціальних, історичних і культурних чинників, тому його підхід названий теорією психосоціального розвитку. Найважливішим у концепції Еріксона є поняття “психосоціальна ідентичність”: стійкий образ Я і відповідні способи поведінки особистості, які набуваються протягом життя і є умовою психічного здоров'я; при значних соціальних потрясіннях (війна, катастрофи, насильство, безробіття) психосоціальна ідентичність індивіда може бути втрачена. Еріксон виділяв вісім стадій психосоціального розвитку особистості: довіра - недовіра (грудний вік); автономія - сором і сумніви (1-2 роки); ініціатива- відчуття провини (3-5 років); працьовитість-неповноцінність (молодший шкільний вік); становлення індивідуальності (ідентифікація) - ролева дифузія (юність); інтимність - самотність (початок дорослого періоду); творча активність - застій (середній вік); заспокоєння -відчай (старість). Щодо восьми стадій Еріксон припускав, що кожна з них будується на підставі того, що було створене раніше. Хоча пристосування, зроблені людиною на одній із стадій, можуть переглядатися або змінюватися надалі, важливим ходом розвитку є “позитивне вирішення” конфлікту на кожній з них. Еріксон вважав, що якщо ці конфлікти вирішуються успішно, то криза не приймає гострих форм і закінчується утворенням певних особистісних якостей, що в сукупності складають той або інший тип особистості. Невдале розв'язання кризи на якійсь із стадій приводить до того, що, переходячи на нову стадію, людина переносить з собою необхідність вирішувати суперечності, властиві не тільки даній стадії, але і попередній. Проте в цьому випадку це дається набагато важче [8]. На думку Е. Еріксона, дитина трьохлітнього віку - вже особистість. На третій і четвертій стадії розвитку Е. Еріксоном підкреслюється значення навчальної і трудової діяльності для психічного розвитку дитини. Основний момент особового розвитку в юності і отроцтві полягає в тому, що набуваються нові життєві і соціальні ролі, а це примушує людину по-новому дивитися на багато речей.
   Когнітивний підхід намагається пояснити розвиток інших сфер особистості особливостями розвитку інтелектуальної сфери. Згідно теорії інтелектуального розвитку Ж. Піаже, на кожній стадії розвитку формуються нові пізнавальні навички, які визначають межі того, чому можна навчити людину в цей період. У дослідженнях було встановлено, що здатність до логічного мислення закладається в дитинстві і удосконалюється з роками, підкоряючись визначеним закономірностям. Значна частина активності дітей припадає на ігри, які Піаже розглядав як важливий компонент у дослідженні навколишніх об'єктів- людей, явищ, предметів. Він вважав, що така форма навчання необхідна для нормального розумового розвитку і успішного процесу дорослішання дитини. Піаже вважав, що етичний розвиток відбувається не так, як розумовий, і залежить від досвіду спілкування дитини з оточуючими людьми і предметами. В цьому спілкуванні моральні роздуми і розумовий розвиток виявляються взаємопов'язаними. Піаже знайшов цікавий факт: у дітей, як і у дорослих, те, про що вони говорять, часто суперечить тому, що вони роблять. Репліки дітей 3-річного віку узгоджуються з їх поведінкою, хоча пояснити правила гри діти ще не можуть. До 7-8 років гра набуває частково соціального характеру, коли всі правила повинні бути погоджені між її учасниками.
   Американський психолог Лоуренс Кольберг розробив теорію етичного розвитку дитини, що показує взаємозв'язок морального обгрунтування і розумового розвитку. Автор виділив три рівні, включаючи шість стадій етичного розвитку:
   рівень 1. Передморальний (з 4 до 10 років): стадія 1. Орієнтація на покарання, стадія 2. Орієнтація на заохочення;
   рівень 2. Конвенціональний (з 10 до 13 років): стадія 3. Орієнтація на зразок “доброго хлопчика/дівчинки, стадія 4. Орієнтація на авторитет;
   рівень 3. Післяконвенціональний (з 13 років): стадія 5. Орієнтація на суспільний договір, стадія 6. Орієнтація на загальнолюдські принципи і етичні норми. Кожна подальша стадія Грунтується на попередній, перетворює її і готує нові підходи і критерії для вироблення моральних думок. Люди в будь-якому культурному середовищі, згідно Кольбергу, проходять всі ці стадії. Відмінність полягає лише в швидкості проходження і в тому, наскільки далеко вони просуваються в рамках тієї або іншої стадії. Кольберг вважав, що підсумок етичного розвитку досягається в середньому до 25 років. Але поки розвиток продовжується, послідовність стадій залишається незмінною. Теорія Кольберга піддавалася серйозній критиці: стадії не є однорідними і однозначними, не утворюють строго незмінної послідовності; Кольберг і Піаже включають в поняття етичного розвитку моральний закон, чесність, відповідальність, але ж уявлення про кожне з них у різних людей можуть формуватися по-різному; теорія Кольберга орієнтується тільки на чоловічу поведінку, ігноруючи особливості жіночої. Не дивлячись на ряд наявних проблем, не варто відкидати цю теорію беззастережно, оскільки вона вносить істотний внесок в розуміння етичного розвитку [7].
   Радянський психолог Л.С. Виготській був першим, хто підкреслив важливість соціального контексту, в якому відбувається велика частина когнітивного розвитку дітей. На думку Л.С. Виготського, ми розуміємо наш світ, засвоюючи значення, що розділяються оточуючими нас людьми. Всі люди конструюють певні значення об'єктів і подій, які передаються з покоління в покоління через спостереження, а також через мову. Ми приходимо до розуміння і досягаємо майстерного володіння, головним чином, через “учнівство” у більш досвідчених вчителів. Ця спрямована участь дозволяє нам краще розуміти навколишній світ, виробляти все більшу кількість навичок. Виготській визначав існування двох рівнів когнітивного розвитку. Перший з них - актуальний рівень, що визначається можливістю самостійного розв'язання різних задач. Другий - це рівень потенційного розвитку, що визначається показниками розв'язання задач дитиною під керівництвом дорослих або в умовах співпраці, ігор з більш досвідченим однолітком. Ця дистанція між тим, що дитина може зробити самостійно, і тим, що вона може зробити за допомогою інших, називається зоною найближчого розвитку. Виготській підкреслював, що для досягнення повного розуміння когнітивного розвитку дітей, розробки відповідних програм навчання нам необхідно знати як актуальний, так і потенційний рівні розвитку дітей [1]. Експерти також підкреслювали, що підходи Виготського і Піаже не суперечать, а, навпаки, доповнюють один одного в розумінні цілісного когнітивного розвитку.
   Поведінковий підхід (біхевіористичні теорії). Основним у розвитку особистості вважається розширення репертуару поведінки, яка досягається шляхом научіння. Так, Джон Уотсон вважав, що людина така, якою навчилася бути. Прихильники біхевіоризму вважають, що людина “вчиться поводитися”  все життя, але не виділяють при цьому особливі періоди або стадії. При вивченні соціального розвитку дітей біхевіористи виділяють три основні процеси соціального научіння: класичне обумовлення; інструментальне обумовлення; научіння в результаті спостереження. Класичне обумовлення є процесом, при якому в результаті научіння умовний стимул пов'язується з безумовним. Інструментальне, або оперантне обумовлення, спостерігається в ситуаціях, в яких дитина випадковим чином виконує правильно (або неправильно) який-небудь елемент поведінки, причому така поведінка підкріплюється за допомогою заохочення. В результаті научіння через спостереження діти навчаються чому-небудь, спостерігаючи і відтворюючи те, що бачать.
   Альберт Бандура запропонував чотириступінчасту модель научіння і відтворення. На першому ступені домінує увага, оскільки для того, щоб відбулося научіння, дитині необхідно звернути увагу на зразок. На другому ступені здійснюється збереження, при цьому, інтерпретуючи поведінку іншої людини, дитина використовує наявні пізнавальні навички або категорії і зберігає цю інформацію в пам'яті. Ефективність даної стадії частково залежить від рівня когнітивного розвитку дитини. Часто процес на цьому закінчується, тобто дитина впізнала і може пригадати, що робив інший. Вибираючи спосіб поведінки, вона може зовсім не використовувати цю інформацію або, інтерпретуючи її по-своєму, поступити інакше. Результат научіння на рівні поведінки може виявитися через деякий час. Використання інформації, яка збереглася в пам'яті дитини, є моторним відтворенням. Таке відтворення залежить від моторних і когнітивних здібностей дитини. Ще однією складовою, що забезпечує соціальне научіння, є мотиваційні процеси, які визначають, чи буде здійснена яка-небудь дія. Спостереження наслідків поведінки іншої людини впливає на бажання відтворювати цю поведінку. Альберт Бандура розширив межі теорії научіння для пояснення складних паттернів соціальної поведінки. Наприклад, він указував на те, що в повсякденному житті люди звертають увагу на наслідки своїх власних дій і відповідно коректують свою поведінку [6].
   Соціальне научіння пов'язано з виробленням в першу чергу почуття себе як особистості, відмінної від особистості інших людей, і поступово - з розвитком Я-концепції. Я-концепція - це набір уявлень і відчуттів про себе. Я-концепція починається з самоусвідомлення. У вираженні Я-концепції діти демонструють свої здібності. Крім того, вони ідентифікують свої переваги і свої можливості. В підлітковому і юнацькому віці знання себе стає більш абстрактним, і підлітки часто проявляють особливе хвилювання щодо того, як до них ставляться оточуючі. Це відбувається в період появи здатностей формулювати філософські теорії про природу речей, про те, якими їм слід бути. З цією новою здатністю юнаки розвивають его-ідентичність -гармонійне єдине уявлення про свою особистість. У зрілому віці для Я-концепції характерна як стійкість, так і мінливість. Головні життєві події, нові місця роботи, вступ до браку, народження дітей і внуків, розлучення, безробіття, війна і особисті трагедії примушують особистість переоцінювати себе, погодившись з умовами життя.
   Гуманістичний підхід. Основи розвитку особистості представлені у формі особистісного зростання, самоактуалізації, саморозвитку. Так, згідно теорії А. Маслоу, кожна людина володіє мотиваційним набором, який допомагає їй задовольняти потреби п'яти рівнів. Тільки в тому випадку, якщо біологічні потреби і потреба в безпеці задоволені, і при отриманні впевненості в тому, що вони і в майбутньому задовольнятимуться нормально, людина може переходити до задоволення інших більш високих потреб - в любові і приналежності до конкретної соціальної групи, в самооцінці і самореалізації. Тільки задовольнивши потребу найвищого рівня, людина може стати здоровою, творчою і незалежною особою. І тоді вона здатна успішно вирішувати різні проблеми, краще розуміти себе та інших, розумніше будувати міжособистісні відносини і повністю віддавати себе улюбленій справі [6].
   Діяльнісний підхід. Згідно цьому підходу розвиток особистості відбувається в процесі включення її в різні види діяльності. Шляхи розв'язання проблеми розвитку особистості, намічені П.П. Блонськім і Л.С. Виготськім, розвернув і поглибив О.М. Леонтьев, який писав, що “у вивченні розвитку психіки дитини слід виходити з розвитку її діяльності, оскільки вона складається в даних конкретних умовах її життя... Життя або діяльність у цілому не складається механічно з окремих видів діяльності. Одні види діяльності є на даному етапі провідними і мають більше значення для подальшого розвитку особистості, інші - менше. Одні грають головну роль в розвитку, інші - підлеглу. Тому потрібно говорити про залежність розвитку психіки не від діяльності взагалі, а від провідної діяльності”. Ці характеристики дозволяють розділити всі типи діяльності на дві групи.
   1. До першої групи входять діяльності, усередині яких відбувається інтенсивна орієнтація в основних значеннях людської діяльності і освоєння задач, мотивів і норм відносин між людьми. Це діяльності в системі “дитина -суспільний дорослий”: безпосередньо-емоційне спілкування немовляти; ролева гра; інтимно-особистісне спілкування підлітків. При здійсненні цієї групи діяльностей відбувається переважний розвиток у дітей мотиваційної сфери.
   2. Другу групу складають діяльності, усередині яких відбувається засвоєння суспільно вироблених способів дії з предметами. Це діяльності в системі “дитина- суспільний предмет”: маніпулятивно-наочна діяльність дитини раннього віку; навчальна діяльність молодшого школяра; навчально-професійна діяльність старших підлітків.
   На думку Д.І. Фельдштейна розвиток дитини в онтогенезі відбувається при цілеспрямованому включенні її в систему діяльності. Саме в конкретних типах діяльності дітей і виявляються дві її сторони: наочно-практична і діяльність, направлена на розвиток взаємостосунків. При цьому актуалізація тієї або іншої сторони діяльності здійснюється в тих типах діяльності, які найбільшою мірою забезпечують на відповідних етапах онтогенезу процес соціалізації і індивідуалізації, виступаючи через це провідними моментами розвитку -провідними типами діяльності. Вже через саме соціальну сутність діяльності, в процесі її розвитку відбувається формування соціальних відносин людини, її суб'єктивного світу. Найважливішим компонентом соціальних утворень дитини виступає позиція “я”. Поступальний розвиток “я” йде від усвідомлення дитиною своїх соціальних можливостей до чіткого прояву, зміцнення, якісній зміні соціальної позиції в результаті власної творчої активності [4].
   Д.І. Фельдштейн виділяє два типи реально існуючих позицій дитини у відношенні до суспільства (“я в суспільстві” і “я і суспільство”). Саме позиція “я” у ставленні до суспільства повно відображає результати соціального розвитку в онтогенезі. Обидва типи цієї позиції чітко пов'язані з певними періодами, етапами онтогенезу. Позиція “я в суспільстві” пов'язана з освоєнням наочно-практичної сторони діяльності - знарядь, знаків, соціально заданих дій, способів поводження з предметами. В цілому це процес соціалізації дитини. Позиція “я і суспільство” пов'язана з діяльністю, направленою на засвоєння норм людських взаємостосунків. Цей процес забезпечує індивідуалізацію особистості. Позиція “я в суспільстві” формується в періоди раннього дитинства (1-3 роки), молодшого шкільного (6-9 років) і старшого шкільного (15-17 років) віків. Позиція “я і суспільство” розгортається найбільш активно в дошкільному (3-6 років) і підлітковому (10-15 років) віках.
   Вивчення чергування різних позицій дитини приводить Д.І. Фельдштейна до висновку про існування двох типів рубежів соціального розвитку особистості, названих ним “проміжними” (1 рік, 6 і 15 р.) і “вузловими” (З роки, 10 і 17 p.).
   У рамках діяльнісного підходу була розроблена теорія розвитку особистості як процесу входження її в різні соціальні групи (А.В. Петровський). Цей процес включає три стадії:
   1) адаптація;
   2) індивідуалізація;
   3) інтеграція.
   Адаптація передбачає засвоєння діючих цінностей і норм, оволодіння відповідними засобами і формами діяльності і тим самим уподібнення індивіда іншим членам цієї спільності. Індивідуалізація породжується протиріччями між необхідністю “бути таким, як всі” і прагненням особистості до максимальної персоналізації. Інтеграція визначається суперечністю між прагненням індивіда бути ідеально представленим своїми особливостями і відмінностями в спільності і потребою спільності прийняти і схвалити лише ті його особливості, які сприяють розвитку спільності і тим самим розвитку його особистості.
   У випадку якщо суперечність не усунена, наступає дезінтеграція і, як наслідок, або ізоляції особистості, або витіснення її із спільності, або деградація з поверненням на ранні стадії її розвитку. Коли індивіду не вдається подолати труднощі адаптаційного періоду, у нього виникають якості конформності, залежності, боязкості, невпевненості.
   Якщо на 2-й фазі розвитку індивід не зустрічає взаєморозуміння, то це може сприяти формуванню негативізму, агресивності, підозрілості, брехливості. При успішному проходженні фази інтеграції у високорозвинутій групі в індивіда формуються гуманність, довір'я, справедливість, вимогливість до себе, упевненість у собі тощо. У зв'язку з тим, що ситуація адаптації, індивідуалізації, інтеграції при послідовному або паралельному входженні індивіда в різні групи багато разів відтворюється, відповідні особистісні новоутворення закріплюються, складається стійка структура особистості [3].
   Системний підхід. Поступово, протягом останніх декількох десятиріч, дослідження в області розвитку перемістилися на більш високий рівень аналізу, зосереджений на системах, на принципах і особливостях їх змін і еволюції. В рамках даної проблеми визначимо систему як: (1) організований набір взаємодіючих компонентів, який (2) діє згідно деяким принципам і (3) виконує деяку функцію [2]. Контекстуалізм - це системний погляд на розвиток і поведінку, послідовники якого затверджують, що дані процеси завжди реалізуються в деякому специфічному фізичному і соціокультурному контексті. Історично методами дослідження в рамках контекстуального підходу, були кросс-культурні порівняння і вивчення впливів на дитину різних практик виховання.
   Сьогодні контекстуальні підходи акцентують увагу на тому, як відбувається взаємодія культурних практик, дитини і дорослого в ході розвитку одночасно на декількох рівнях. Найвпливовішою на сьогоднішній день моделлю соціального розвитку особистості стала біоекологічна модель, що бере свої витоки з концепції У. Бронфенбреннера. В біоекологічній моделі підкреслюється, що розвиток людини - це динамічний процес, начало якого обумовлено генетичним фундаментом і який розгортається в результаті взаємодії з безпосереднім оточенням.
   На думку Бронфенбреннера, соціокультурне середовище розвитку дитини складається з чотирьох систем. Мікросистема, або перший рівень моделі, - це заняття, ролі і взаємодії індивідуума і його найближчого оточення (сім'я, дитячий садок, школа). Ці взаємодії називаються проксимальними (максимально наближеними) процесами. Наприклад, розвиток дитини в сім'ї може підтримуватися чуйністю матері у відношенні до її перших кроків на шляху до незалежності. У свою чергу, прояв дитиною незалежності може спонукати матір до пошуку нових способів підтримки такої поведінки.
   Мезосистема, або другий рівень, утворюється взаємозв'язками двох або більше мікросистем. Так, істотно впливають на розвиток формальні і неформальні зв'язки між сім'єю і школою або сім'єю, школою і групою однолітків. Наприклад, постійне спілкування батьків з вчителями може позитивно позначитися на успіхах дитини в школі. Аналогічним чином, уважне ставлення вчителів до дитини благотворно позначиться на взаємодіях з членами її сім'ї.
   Екзосистема, або третій рівень, - це аспекти соціального середовища або суспільних структур, які знаходяться поза сферою безпосереднього досвіду індивідуума, проте впливають на нього (місце роботи батьків, вплив місцевих органів охорони здоров'я і соціальної взаємодопомоги, неформальне оточення, таке як широкий круг родичів сім'ї дитини, друзі батьків). Макросистема, або зовнішній рівень, включає життєві цінності, закони і традиції тієї культури, в якій живе індивідуум. Хоча втручання, що підтримують і стимулюють хід розвитку, можуть здійснюватися на всіх рівнях моделі, Бронфенбреннер вважає, що значну роль вони грають на рівні макросистеми. Це відбувається тому що макросистема може впливати на всі інші рівні [2].
   Висновки: Перераховані вище аспекти розвитку особистості (психосексуальний, психосоціальний, інтелектуальний, морально-етичний, поведінковий, гуманістичний) взаємозв'язані, взаємообумовлені (особливо в ранні вікові періоди), тому вивчення і реалізація соціального розвитку особистості повинне проводитися системно. Перспективи подальших досліджень ми бачимо в обгрунтуванні сутності і структури соціального розвитку особистості.

Література

1. Выготский Л.С. Психология развития человека. - М., 2005. - 1135 с.
2. Крайг Грэйс. Психология развития. - СПб. : Питер, 2003. - 988 с.
3. Петровский А.В., Ярошевский М.Г. Основы теоретической психологии: Учеб. пособие для студ. вузов. - М., 1998. - 528 с.
4. Фельдштейн Д.И. Закономерности развития деятельности как основа развития личности: Хрестоматия по возрастной психологи: Учеб. пособие для студентов - М., 2006. - С. 178-194.
5. Фрейд 3. Введение в психоанализ. Лекции. - М., 2004. - 455 с.
6. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности: Основные положения, исследования. - СПб., 2005. - 606 с.
7. Шевандрин Н.И. Психодиагностика, коррекция и развитие личности. -М., 2001.-512 с.
8. Эриксон Э. Детство и общество. - СПб., 1996. - 592 с.

 
< Попередня   Наступна >

При використанні матеріалів сайту активне гіперпосилання на http://vuzlib.com обов'язкове!
Зворотний зв'язок
© 2010 www.VuzLib.com