www.VuzLib.com

Головна arrow Психологія arrow Динаміка мислення та його розвиток в діалогічній взаємодії підлітків
Меню
Головна
Каталог освітніх сайтів

Динаміка мислення та його розвиток в діалогічній взаємодії підлітків

В.М. Мазяр

ДИНАМІКА МИСЛЕННЯ ТА ЙОГО РОЗВИТОК В ДІАЛОГІЧНІЙ ВЗАЄМОДІЇ ПІДЛІТКІВ

   В статті охарактеризовано системний підхід до аналізу мислення як пізнавального процесу; описано особливості динаміки та розвитку мислення з огляду на емпіричний та теоретичний його рівні. Також окреслено особистісний та комунікативний аспекти мислення людини, охарактеризовано процес розвитку мислення підлітків в діалогічній взаємодії на уроках зарубіжної літератури.
   Ключові слова: мислення, емпіричний та теоретичний рівні мислення, особистісний та комунікативний аспекти мислення, розвиток мислення, діалогічна взаємодія.
   В психолого-педагогічній літературі існує багато досліджень з питань розвитку мислення в процесі навчання, в яких вивчаються засоби цілеспрямованого впливу на мислення школярів з метою його розвитку. Засобом цілеспрямованого впливу на мисленнєві здібності школярів дослідники Г.О. Балл, І.К. Журавльов, І.Я. Лернер, В.О. Моляко, А.Я. Савченко та ін. вважають розв'язання школярами пізнавальних задач, зібраних в спеціальну систему.
   В даній статті маємо за мету проаналізувати підходи, існуючі в психологічній літературі, які розглядають даний феномен, а також креслити особливості розвитку мислення підлітків в діалогічній взаємодії. Так, завданнями нашої статті стали:
   1. Охарактеризувати системний підхід до аналізу мислення як пізнавального процесу.
   2. Описати особливості динаміки та розвитку мислення з огляду на емпіричний та теоретичний його рівні.
   3. Окреслити особистісний та комунікативний аспекти мислення людини.
   4. Охарактеризувати процес розвитку мислення підлітків в діалогічній взаємодії на уроках зарубіжної літератури.
   Для сучасних психологічних досліджень, що здійснюються в межах системного підходу, характерним є уявлення про мислення як багатоаспектний, багаторівневий, поліфункціональний, гетерогенний процес. Системний підхід, з огляду на погляди вітчизняних філософів і психологів, припускає наявність системної складової того явища, що вивчається. Це явище складається з елементів, які підпорядковуються певним функціональним взаємозв'язкам й передбачають групування елементів в сталі або, навпаки, змінні структури, що детермінують організацію і розвиток системи як єдиного цілого. Ідеї системного підходу були розроблені представниками гештальт-психології, психоаналізу, неофрейдизму та реалізовані в операційній концепції структури інтелекту Ж. П'яже.
   В результаті проведення багатьох психологічних досліджень продуктивного мислення виявлено типову картину пошуку розв'язання творчих задач: тривалі проби та здійснені помилки призводять до раптового відкриття певного розв'язання, сприяючи функціональній організації мисленнєвого процесу у разі систематичної перевірки виконаних дій. Цю процесуальну феноменологію узагальнено представлено в концепції Дж. Уоллеса (1965) у вигляді чергувань таких стадій, як: підготовка, дозрівання, виконання та перевірка розв'язання. Підґрунтя для виокремлення стадій створює ретроспективне розчленовування процесу нібито “з самого кінця”, тобто з огляду на кінцевий продуктивний результат розв'язання. Так, кожна стадія характеризує прогрес у процесі пошуку розв'язання задачі.
   З огляду на такий стадіально-результативний опис розвитку в часі розумового процесу центральною ланкою останнього є друга стадія -відкриття принципу розв'язання (перша стадія аналізується у вигляді підготовки, третя - безпосередньої реалізації, четверта - перевірки тощо). Завдяки дослідженням гештальт-психологів, узагальнених в концепції К. Дункера, встановлено, що принцип розв'язання певної задачі являє собою цілісне утворення - гештальт, який нівелює проблемність завдання, а усвідомлення принципу відбувається в результаті його раптового інтуїтивного переструктурування або інсайту [2].
   В межах гештальт-психології К. Дункер розробив одну з самих значущих за своїм змістом концепцій становлення продуктивних мисленнєвих процесів. К. Дункер узагальнив роботи О. Зельца, який першорядне значення відводив “випадку” як необхідному чиннику продуктивної духовної діяльності. Але при цьому К. Дункер нівелював “випадок” як пояснювальний принцип успішності розв'язання творчих задач. На продуктивність мисленнєвого процесу, вважає дослідник, суттєво впливають наступні компоненти:
   - частота розв'язань - правильні розв'язання трапляються частіше;
   - новизна - проби та помилки закінчуються після знаходження особистістю правильного розв'язання;
   - емоційність, або експресивність - в цьому випадку правильне розв'язання призводить до досягнення мети діяльності;
   - набутий особистісний досвід - за його допомогою шлях знаходження людиною правильного розв'язання буде відрізнятися від інших можливих шляхів;
   - повторення - шлях досягнення правильного розв'язання повторюється декілька разів, якщо ідентичними є умови розв'язання задачі;
   - інформація, що здобувається людьми в процесі читання літератури наукового, навчального та художнього характеру - з її допомогою коректується те, що набувається особистістю в результаті передачі того, що передається з покоління в покоління в усному або писемному виглядах [2].
   К. Дункер для експериментально-психологічної практики запропонував абсолютно новий тип завдань, в розв'язанні яких мислення суб'єкта здійснюється за принципом саморозвитку, тобто за рахунок своїх внутрішніх резервів та механізмів, а не з орієнтуванням на зовнішні, незалежні від мисленнєвої активності чинники та фактори, зовнішні обставини та причини. К. Дункер визначив мислення як процес, який за допомогою інсайтного розуміння людиною проблемної ситуації призводить до адекватних дій. Спираючись на дослідження В. Келера, К. Дункер найбільш істотним вважав феномен “переструктурування” структурних елементів певної ситуації, який найбільш чітко виокремлюється в моменти виникнення у особистості інсайтного розуміння в результаті здійснення людиною пошуку невідомого, нового тощо. Наявність цього феномену слугувало для Дункера ознакою, що визначає дві стадії мисленнєвого процесу:
   1) усвідомлення людиною умов когнітивного дисонансу певної проблемної ситуації;
   2) реалізація особистістю функціонального розв'язання проблеми чи задачі, вибір того, що необхідне для її вирішення.
   Неабияким досягненням К. Дункера вважається диференціація динаміки мислення людини від динаміки безпосередньо процесу розв'язання - це означає відмінність нібито шару внутрішніх механізмів розвитку мислення і шару зовнішнього їх прояву у вигляді процесу пошуку рішення. Динаміка процесу розв'язання, на думку К. Дункера, існує у вигляді конкретних фаз. Вчений підкреслював, що в типовому мисленнєвому процесі вирішальну роль відіграють певні евристичні “методи”, які обумовлюють виникнення послідовних фаз розв'язання. На думку К. Дункера використовуючи ці методи-механізми, психолог має задаватися питанням: “Як і за рахунок чого було знайдено рішення?” При цьому під евристичними методами мислення К. Дункер розумів “дії над власними діями”, тобто, фактично, мав на увазі рефлексію. Сутність таких дій автор бачив, передусім, в тому, що вони дозволяють людині навчатися на власних помилках. Усвідомлення людиною передумов когнітивного дисонансу призводить до того, що особистість займає позиції, які дозволяють людині коректувати недоліки вже знайдених рішень. Роботи К. Дункера є прикладом вдалого заповнення прогалин між емпірично-феноменологічним та теоретико-експериментальним описом динаміки мислення. Проте, на жаль, поза увагою дослідника залишилися питання становлення особистісних аспектів мисленнєвої активності людини, а також умови істотної її обумовленості комунікативними процесами. Вивчення цих аспектів набуває принципового значення для сучасної психології. Зокрема, у сучасній психології когнітивний напрямок знаходиться під впливом інформаційного підходу, який на передній план висуває роль “змодельованих уявлень”. Практичне застосування в психології також отримав принцип зображення динамічної організації процесу розв'язання задач у вигляді багатокомпонентної блок-схеми. В якості змодельованих уявлень було сформульоване положення, з огляду на яке блок-схема, представлена у вигляді лабіринту, являє собою відповідну абстрактну модель, що може використовуватися у різних видах діяльності по розв'язанню завдань чи проблем. Лабіринт вміщує різноманітні шляхи, що формуються у підгрупи. Кожна така підгрупа відрізняється від інших тим, що наприкінці них знаходяться цілі. Структура поведінки людини в ході розв'язання завдання, задачі чи проблеми є завжди сталою, оскільки суб'єкт діяльності виокремлює в межах завдання множини більш простих проміжних завдань та розв'язує їх шляхом спроб застосування однієї з операцій, обраних з невеликої кількості можливих у даному разі. Отже, процес мисленнєвого пошуку редукується до послідовності виконання особистістю елементарних операцій, а також застосування евристик. При цьому П. Ліндсей та Д. Норман стверджують, що мова йде саме про принципи використання структурних елементів мисленнєвого пошуку, спрямованого на розв'язання проблемної задачі чи завдань [4].
   Таким чином, графічна лабіринтна модель не відображає якісної динаміки мисленнєвого процесу, оскільки виокремлення стадій чи етапів знаходження рішення не обумовлюється характером механізмів мислення. Тому специфіка етапів мисленнєвого пошуку в роботах науковців інформаційно-когнітивістського напрямку розглядається як несвідомий процес, оскільки орієнтується швидше на ідеологію створення та експлуатації ЕОМ, ніж на традиційні психологічні шляхи вивчення мислення людини. В якості прикладу можна навести періодизацію розв'язання задачі Г. Гріно. Автор виокремлює наступні етапи даного процесу: читання тексту задачі; інтерпретація понять; окреслення релевантно'!' інформації; створення плану розв'язання; виконання обчислювальних операцій. Абстрагування від проблеми механізмів та рушійних сил мисленнєвого процесу призвело дослідників когнітивістсько-інформаційного підходу до ігнорування факту соціально-історичної, індивідуально-особистісної та комунікативно-кооперативної детермінації мислення людини. O.K. Тихомиров відзначає, що у процесі розв'язанні мисленнєвих задач людиною такі реальні функціональні завдання, як смисл (операціональний та особистісний) й цінність об'єктів для людини, не просто співставленні з інформаційною характеристикою матеріалу, але безпосередньо беруть участь в процесах управління діяльністю за розв'язанням задач.
   Подоланню таких стереотипів інформаційного підходу з огляду на проблему опису динаміки мислення сприяли роботи метакогнітивістів - Дж. Флейвела, Д. Дернера, А. Брауна, Ф. Райтер, В. Маттеуса та інших, виконаних у зв'язку з розробкою проблеми оптимізації й розвитку здібностей людини до самонавчання. Так, Д. Дернер відзначає, що люди можуть у будь-який момент раптово припинити проблемно-орієнтований процес їх мислення й спрогнозувати адекватність та вірогідність успіху даного перерваного мисленнєвого процесу у випадку відновлення його ходу.
   Якщо розвинути точку зору гештальтистів, то перша і третя стадії досить “часткові” порівняно із другою, центральною стадією, і лише четверта стадія є цілісною щодо другої, центральної стадії і лише четверта стадія є цілісною. Насправді, на першій стадії розв'язання задачі відбувається актуалізація вихідних умов задачі, характеризуються та обґрунтовуються зв'язки між ними як елементами проблемної ситуації. Виокремлення їх “функціональних значень” (К. Дункер) на другій стадії призводить до індуктивного утворення гештальту як цілісної моделі проблемної ситуації.
   Одним з питань, найбільш важливим для вивчення динаміки розвитку мислення, є проблема розвитку здібностей особистості і засвоєння нею знань, оволодіння вміннями та навичками. У широкому розумінні знання, вміння й навички і зумовлюють певний зміст мислення. Зокрема, вони допомагають моделюванню конкретних уявлень, абстрактних понять, орієнтуючих схем, а також певних способів дії та ін. Під здібностями розуміється можливість і уміння суб'єкта організувати власне мислення відповідно до умов ситуації, мети та завдань, які формує людина сама собі: у процесі розв'язання проблем. У цьому сенсі традиційно експериментальні дослідження присвячувалися одному з аспектів розвитку мислення: змістовому, предметному або тому, який пов'язаний з розвитком здібностей, які забезпечують процесуальну, динамічну сторону мислення.
   Оскільки мислення часто розгортається як процес розв'язання людиною задач, в психології є багато робіт, присвячених експериментальному вивченню процесів розв'язання задач, головним чином, проблемного, творчого характеру. У роботах дослідників вюрцбургської школи, гештальт-психологів розроблялися уявлення про мислення як процес, як здатність до руху думки в змісті та умовах проблемної ситуації.
   В межах іншого напрямку вивчається, передусім, розвиток змістової сторони мислення в різних його формах: наочно-дієвої, наочно-образної, понятійно-логічної. При цьому диференційовано різний структурний зміст мислення, що вміщує: уявлення, образи, поняття, асоціації, способи орієнтування, конкретні операції, автоматизовані навики, узагальнені схеми, а також варіанти їх зв'язку та взаємодії в процесі використання під час розв'язання типових завдань як форм засвоєння та автоматизації, стереотипізації знання тощо. Таким чином, обидва напрями досліджень актуалізують розуміння, по-перше, необхідності синтезу змістової та процесуальної сторін мислення, по-друге, вивчення взаємозв'язку, знань та розумових здібностей. За своєю суттю розумові здібності зумовлюють протікання рефлексивних механізмів мислення, які актуалізуються в умовах проблемно-конфліктної ситуації чи ситуації когнітивного дисонансу. Ці механізми забезпечують активність, діалогічність, рухливість, розвиток, динамічність знань, які використовує суб'єкт у процесі розв'язання проблемних ситуацій чи завдань.
   В умовах формування творчих здібностей людини проблема розвитку мислення трактується в процесуально-смисловому аспекті, тобто як безпосереднє становлення та розвиток психічних новоутворень особистості в певних конкретних ситуаціях їх актуалізації. В якості таких утворень виступатимуть продуктивно-процесуальні та структурно-динамічні властивості мислення в процесі розв'язання проблемно-конфліктних ситуацій та ситуацій когнітивного дисонансу.
   З огляду на вивчення динаміки мислення розрізняють емпіричний та теоретичний його рівні. Результати експериментальних досліджень, які вивчають емпіричний рівень, пов'язані з лінійною моделлю опису якостей розвитку розумових процесів, де внутрішні, причинні зв'язки, як правило, не беруться до уваги. Дослідження теоретичного рівня мислення пропонують концептуальні моделі, де представлені механізми, які дозволяють з достатнім ступенем ймовірності пояснювати та прогнозувати закономірності розвитку мислення, хоча емпіричний рівень більш фактологічний, конкретний. Хоча в деяких дослідженнях передбачається використання обох напрямів, що на нашу думку, є більш продуктивним, ніж концентрація уваги лише на одному - емпіричному чи теоретичному - вивченні даної проблеми.
   Деякі дослідники безпосередньо ототожнюють метакогнітивні процеси з ієрархічно-організованою рефлексією, інші вважають рефлексію одним з метакогнітивних процесів. Так, наприклад, А. Браун відносить до метакогнітивних процесів:
   - формулювання самодіагнозу в процесі усвідомлення проблеми. Самодіагноз пов'язаний із здатністю суб'єкта диференціювати в тексті задачі інформацію, яка вже відома людині і яку їй ще слід виявити та дослідити;
   - планування стратегії розв'язання задачі;
   - передбачення складності та шансів досягнення успіху;
   - здійснення паралельної та перспективної оцінки реалізованої дії;
   - контроль за реалізацією діяльності [8, с 72].
   Слід зазначити, що якщо в межах метакогнітивізму уявлення про якісну багаторівневу психічну активність стали розроблятися нещодавно, приблизно з 70-х років XX століття, то у радянській психології активно аналізувався процес мислення особистості Л.С. Виготським, С.Л. Рубінштейном, Б.Г. Ананьєвим, В.Н. Мясищевим, Л.М. Веккером, Д.Н. Завалішиною, В.В. Давидовим, Ю.М. Кулюткіним, A.M. Матюшкіним, Я.А. Пономарьовим, І.М. Семеновим, O.K. Тихомировим та іншими дослідниками, починаючи з першої половини двадцятого століття.
   Характеризуючи концепцію Я.А. Пономарьова (1996), а саме спосіб відображення вченим динаміки мислення, слід зазначити, що структурно-рівнева модель мисленнєвого процесу детально розкриває сутність інтелектуальних механізмів, що, в свою чергу, включають інтуїтивну (неусвідомлювану) та логічну (усвідомлювану) складові системи мислення. Положення, які стосуються врахування особистісної та комунікативної обумовленості мисленнєвого процесу, виступають в основному як додаткові тлумачення та коментарі щодо структури мислення як пізнавального процесу людини.
   І.М. Семенов досліджував особистісний та комунікативні аспекти мислення людини за допомогою системної методології. Вчений розробив концептуальну модель системно-рівневого відображення структури й динаміки мислення та апробував її в експериментальних дослідженнях. Згідно цієї моделі, структура мислення утворюється ієрархічно залежними рівнями: операціональним, предметним, рефлексивним, особистісним. Рівні перераховано в порядку їх надбудови один над одним. Два останні рівні здійснюють регулятивно-смислові функції по відношенню до двох перших, які, у свою чергу, виконують реагулятивно-смислові функції в мисленнєвому процесі. Над вище перерахованими рівнями надбудовується комунікативний рівень, який у випадку індивідуального мисленнєвого пошуку може розгортатися у формі діалогу випробовуваного з експериментатором. На цьому рівні здійснюється спілкування партнерів з метою спільного пошуку колективного рішення. За допомогою даної моделі динаміка мислення відображується як рух думки усередині одного з рівнів, так і перехід з одного рівня на інший. При цьому динаміка мисленнєвого процесу характеризується різного типу співвідношенням руху думки, який може як сповільнюватися (блокуватися), так і прискорюватися (інтенсифікуватися), і лише збалансованість цього процесу забезпечує успішність розв'язання задачі чи завдання. Розроблені І.М. Семеновим методи аналізу мислення (нормативно-категоріального та структурно-функціонального) та його змісту дають послідовний опис динаміки мисленнєвого процесу в трьох аспектах, які доповнюють один одного: феноменологічному, змістовому та структурному.
   В результаті проведення досліджень І.М. Семеновим було виділено три основні макроетапи пошуку рішення: 1) реалізація неадекватних уявлень особистості; 2) рух в блокаді мисленнєвого процесу; 3) реалізація принципу знаходження правильного розв'язання. За І.М. Семеновим, межі між ними - це дві фундаментальних події, що виникають у процесі пошуку розв'язання, - блокада та озаріння. Перша подія відбувається, коли можливості руху в наявному, предметному змісті розглядаються людиною як такі, що суб'єктивно вичерпані. Друга подія виникає у момент знаходження особистістю принципу чи алгоритму розв'язання. Зміна етапів пояснюється характером функціонування структурно-рівневого механізму мислення. На першому і третьому етапах домінують базові -предметний та операціональний рівні, а на другому - надбазовому -рефлексивний та особистісний (див. рис. 1).

Рис. 1

   Систематизуючи та узагальнюючи проаналізований нами матеріал, присвячений вивченню динаміки мислення, можна виділити три основні типи модельного відображення мисленнєвого процесу: 1) стихійний; 2) інсайтний; 3) поетапний (чи структурно-рівневий). Всі типи перераховано в послідовності їх виникнення в психологічній ретроспективі, а також з урахуванням їх поступального ускладнення. Ці типи об'єднує уявлення щодо того, що людська думка від одного моменту свого розгортання і розвитку до іншого залишається нібито монотонною, одноголосою. Потенціал же поліфонічного відображення мислення як продуктивна взаємодія його підструктур, одночасне функціонування і розвиток яких складає поліфонію мисленнєвих діяльностей індивідуального або колективного суб'єктів творчості, що, в свою чергу, включає полілог декількох процесів і “голосів”, залишивши мислення за межами описаних моделей [7].
   Реальний мисленнєвий процес є складним поліфункціональним утворенням. Великого значення для переходу до поліфонічного принципу трактування мисленнєвих процесів мають роботи, орієнтовані на урахування діалогічної природи мислення людини. Основні дослідження в цьому напрямку проведено A.M. Матюшкіним (1984) та його учнями. Узагальнивши результати праць, присвячених динаміці мислення, автор робить висновок про те, що в сучасній психології мисленнєвий процес визначається як процес розв'язання мисленнєвих задач, а структура мисленнєвого акту вміщує три базові ланки: прийняття усвідомлення мисленнєвої задачі чи завдання - пошук та досягнення розв'язання -контроль за правильністю чи адекватністю знайденого рішення. На основі проведених експериментальних досліджень, A.M. Матюшкін формулює положення про те, що повна структура мисленнєвого акту та відповідної йому пізнавальної активності вміщує: породження проблеми, формулювання мисленнєвої задачі чи завдання, їх розв'язання та обґрунтування знайденого рішення. Описуючи завершальний акт мислення, A.M. Матюшкін відзначає, що всі форми презентації знайденого рішення іншій людині, людям, суспільству - опис, демонстрація, доведення, пояснення, обґрунтування та інші - складають необхідні ланки мисленнєвого акту особистості та її пізнавальної активності. У цих ланках здійснюється розуміння та обґрунтування людиною власного рішення. їх значення є особливо важливим для розвитку теоретичного, інтуїтивного та гіпотетичного мислення підлітків, а також рефлексивних рівнів його регуляції тощо.О.М. Леонтьев визначає мислення як вищу ступінь пізнання. Він вважає, що розумовий розвиток дитини неможливо аналізувати ізольовано по відношенню до психічного розвитку в цілому, до інтересів дитини, її відчуттів, тобто окремо від особистісних рис та якостей [3]. Розумовий розвиток - це складне явище, обумовлене рядом причин: змістом знань, які отримує дитина, методами впливу на особистість (Н.А. Менчинська, 1968). До сих пір в психологічній літературі не існує однозначного визначення поняття “розумовий розвиток”. З.І. Калмикова вважає, що “розумовий розвиток” - складна динамічна система кількісних та якісних змін, що відбуваються в мисленнєвій діяльності людини в зв'язку з віком та збагаченням життєвого досвіду (відповідно до суспільно-історичних умов, в яких живе особистість, та індивідуальних особливостей її мислення).
   Ми продовжуємо наше дослідження в руслі Школи діалогу культур, засновану та розбудовану B.C. Біблером, Г.О. Баллом, А.Г. Волинцем, СЮ. Кургановим, В.Ф. Литовським. В такій Школі в процесі діалогічної взаємодії на уроках учні спілкуються один з одним та з вчителем як рівноправні партнери, тому створюються позитивні умови для виникнення ситуацій гри, конфронтації або консенсусу, суперництва або співробітництва - і в процесі них відбуваються діалоги. Крім того, кожний конкретний партнер по спілкуванню в діалогічній взаємодії може, явно чи неявно, відкрито чи завуальовано виражати позиції певної групи людей, і тоді учні зіставлятимуть свої бачення речей з думкою групи, класу, школи тощо. І ця шкільна поліфонія голосів, вважає В.Ф.Литовський [5], втілює Великий Діалог дитини і суспільства, яке через різних своїх представників привчає дитину до усвідомлення культури, цінностей і способів поведінки, істини та смислів. “Можливість створення Школи діалогу культур, -стверджує В.Ф. Литовський, - відкривається саме з того моменту, коливчитель відмовляється від своєї почесної позиції носія вищих уявлень про Світ, сенс буття цього Світу і в цьому Світі, які він передає тим, хто таких уявлень позбавлений. Школа діалогу культур починається з визнання права учня проголошувати в школі власні уявлення про світ, себе у Світі, Світу собі. Діалог бере початокухаосі культурних впливів, випадковостей, можливостей, в які занурено кожного з учнів кінця XIX століття. Діалог укорінений у цьому Хаосі” [5, с 21].
   Також в нашому дослідженні ми враховуємо базові діалогічні універсали, виокремлені Г.О. Баллом, на які слід орієнтуватися вчителю з метою організації ефективної діалогічної взаємодії на уроках:
   - повага до партнера, його якостей та властивостей як суб'єкта діяльності та взаємодії;
   - орієнтація на найвищі досягнення партнера - реальні та потенційні;
   - повага до себе, без чого не може існувати справжньої поваги до партнера по діалогічній взаємодії щодо базових знань, норм, цінностей та цілей, якими вони керуються у діалозі [1, с 335 - 347].
   З метою розвитку мислення підлітків у діалогічній взаємодії на уроках зарубіжної літератури в школі нового типу слід прилучати учнів не просто до систематизованих результатів людського пізнання, а до процесу цього пізнання, який розгортається як неперервний діалог, ознайомлювати школярів з найважливішими віхами історичного розгортання цього діалогу стосовно фундаментальних проблем будови світу і людського буття; виховувати в учнів не просто прагнення пізнати істину, а й розуміння того, що шлях до неї лежить через спір про істину, через зіставлення позицій партнерів і, на базі цього зіставлення, їхнього уточнення, перетворення і взаємного збагачення формувати потребу не просто у співрозмовникові, а і в опонентові, котрий потрібний суб'єктові саме через свою відмінність від нього.
   Також базовим для нашого дисертаційного дослідження ми вважаємо експериментально-генетичний метод, детально описаний С.Д.Максименко в книзі “Генетична психологія”, що використовується з метою вивчення та формування різних структур мислення та інших пізнавальних процесів. Ми також орієнтуємося на запропонований С.Д. Максименком зміст об'єктивного навчання, яким вважається авторське мовленнєве висловлювання, що підліток використовує як засіб розвитку свого мислення [6].
   Тому діалогічну взаємодію підлітків на уроках зарубіжної літератури між собою та з літературним твором або з іншими навчальними текстами ми розглядаємо як перманентний процес, що супроводжує пізнавальну діяльність школярів: від реконструкції безпосередньо даного, початкового предметно-змістового та смислового контекстів до виникнення нових контекстів на основі новонароджених смислів. Результати пізнавальної діяльності у даному разі включатимуться в широку мережу контекстів, змінюючи їх кожен раз і породжуючи нові у результаті плину процесів розуміння та подальшої інтерпретації дійсності: діалогічна взаємодія виступатиме механізмом інтерпретації, аналізу, тлумачення та розуміння мовленнєвих висловлювань партнерів по взаємодії, літературних творів чи навчальних текстів, тобто механізмом утворення смислів та знаходження істини в детермінації розвитку мислення підлітків.

ЛІТЕРАТУРА

1. Балл Г.О. Парадигма діалогу і проблема прилучення до наукової культури // Професійна освіта: педагогіка і психологія: Українсько-польський щорічник. / За редакцією Т. Левовицького, І. Більш, І. Зязюна, Н. Ничкало. - Ченстохова - Київ, 1999. - С 335-347.
2. Дункер К. Качественное (экспериментальное и теоретическое) исследование продуктивного мышления : Психология мышления. -М., 1965. - 87 с.
3. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения. - М. : Педагогика, 1983. - Т. 2. - 318 с.
4. Линдсей П., Норман Д. Переработка информации у человека: Введение в психологию. - М. : Мир, 1974. - 550 с.
5. Литовський В.Ф. Вчитель і учень у Школі діалогу культур // Діалогічна взаємодія у навчально-виховному процесі загальноосвітньої школи. - К., 1997. - С 6-27.
6. Максименко С.Д. Генетическая психология (методологическая рефлексия проблем розвития психологии). - М. : Рефл - Буг, К. : Ваклер, 2000. - 320 с.
7. Семёнов И.Н. Исследование рефлексивного аспекта принятия решения как фактора оптимизации мышления: Исследование процессов принятия решения. - М. : ВНИТЭ, 1977. - 174 с.
8. Henderson J. Ancient myths and modern men / Joseph Henderson // Man and his symbol. - 1987. - № 61. - P. 67-84.

 
< Попередня   Наступна >

При використанні матеріалів сайту активне гіперпосилання на http://vuzlib.com обов'язкове!
Зворотний зв'язок
© 2010 www.VuzLib.com