www.VuzLib.com

Головна arrow Психологія arrow Методологія дослідження психічної реальності: сучасний стан та способи переосмислення
Меню
Головна
Каталог освітніх сайтів

Методологія дослідження психічної реальності: сучасний стан та способи переосмислення

А.Ю. Рождественський

МЕТОДОЛОГІЯ ДОСЛІДЖЕННЯ ПСИХІЧНОЇ РЕАЛЬНОСТІ: СУЧАСНИЙ СТАН ТА СПОСОБИ ПЕРЕОСМИСЛЕННЯ

   У статті аналізуються історичні аспекти становлення методології досліджень психічної реальності. Розкриваються принципові розходження в методологічних підходах до психологічних досліджень у західній і вітчизняній психологічній науці. Конкретизуються деякі наукові категорії, перспективні шляхи їхньої експериментальної верифікації.
   Ключові слова: методологія, психологічна концепція, особистісний розвиток, категоріальний апарат науки.
   Звертаючись та розглядаючи методологічні питання сучасної психологічної науки, перед дослідником неодмінно постають дві найпотужніші наукові течії. В першу чергу мова йде про, так званий “західний” напрямок розвиток психологічної науки у вивченні й емпіричному дослідженні психологічних феноменів і “радянський”.
   У сьогоднішній західній теоретичній психології провідне положення займає методологія соціального конструкціонізму, що розглядає будь-яку теорію, та й будь-яке поняття, не стільки як відображення об'єкта опису, скільки як конструкцію, що вибудовується в процесі роботи з ним у певному соціальному контексті і цим контекстом обумовлена. Такий підхід до психологічних явищ унеможливлює побудову загальної психологічної теорії, яка, вочевидь, не має спиратися на конкретні умови її застосування, і призводить до так званого плюралізму методологічних парадигм. Проте, все таки можна виокремити найрозпосюдженіші в “західній” психологічній науці, принаймні три, групи теоретичних поглядів, які слугують методологічним орієнтиром для емпіричних досліджень. Так, серед так званих операціональних або клінічно орієнтованих теорій особистості, яка є носієм психічної реальності, найбільшою популярністю, за ступенем їх пояснювального потенціалу, можна зазначити різні версії екзистенціальної психології особистості. Це і буттєвий аналіз Л. Бинсвангера і М. Боса - учнів, з одного боку, 3. Фрейда, М. Хайдеггера - з іншого. Це і, загальновідома, логотерапія В. Франкла, яка набула загальноєвропейського масштабу, завдяки, насамперед, широким застосуванням методів емпіричного вивчення смисложиттєвих феноменів. Інші версії були розроблені на американській землі - це теорія особистості, в рамках гуманістичного напрямку психології, Р. Мэя. Також, в руслі сучасної академічної психології особистості маємо відзначити ще два напрямки, зокрема, соціально-когнітивний бихевіоризм Дж. Роттера і А. Бандури, та, з досліджень каузальної атрибуції і навченої безпорадності, потужний напрямок вивчення когнітивних факторів і механізмів самодетермінації - систем переконань, що визначають мотивацію і регулюють поведінку людини, який умовно позначається як соціограматичний. Ключовим стрижнем якого є твердження про споконвічну включеність особистості в соціум, у якому діє певна “граматика” (правила і норми) поведінки, одним з основних аспектів розвитку особистості, згідно зазначеного напрямку психологічних досліджень, є засвоєння із соціального оточення цих правил, розучування соціальної граматики [5, 11, 12, 16].
   На противагу “західній” методології психологічних досліджень, “радянська” спиралася, здебільшого на культурно-історичний підхід до дослідження і вивчення становлення й розвитку особистості, розроблений Л.С. Виготським. В культурно-історичній теорії психіки Л. Виготського підкреслюється важливість історичного підходу до вищих психічних функцій людини. Базовий постулат - культура, і особливо мова, відрізняє людей від тварин, адже крім елементарних психічних функцій особистість наділена вищими психічними функціями: мисленням, увагою, пам'яттю тощо. За допомогою культурних знаків, найкращим проявом яких є значення мови, особистість вступає у спілкування та завдяки інтеріоризації цих знаків набуває своєрідного внутрішнього інструментарію, що дає їй можливість усвідомлено й довільно керувати власною психікою [4].
   Однією з визначальних позицій культурно-історичної психології є закон розвитку вищих психічних функцій, згідно з яким вищі психічні функції виникають спочатку як форма колективної поведінки та співпраці з іншими людьми, і лише згодом вони переростають у внутрішні індивідуальні функції самої дитини. Невід'ємними ознаками стадіального розвитку вищих психічних функцій, які формуються прижиттєво й утворюються в результаті оволодіння спеціальними знаряддями, засобами, виробленими упродовж історичного розвитку, називаються опосередкованість, усвідомленість, довільність і системність.
   Отож, за Л. Виготським, психічний розвиток дитини відбувається шляхом привласнення історично вироблених форм і способів діяльності. На відміну від цього біологічний тип розвитку відбувається в процесі пристосування до природи, шляхом успадкування властивостей виду і/або шляхом накопичення індивідуального досвіду. У людини немає природжених форм поведінки в середовищі, тому її розвиток відбувається шляхом привласнення історично вироблених форм і способів діяльності. Рушійною силою психічного розвитку є навчання. У той же час на кожній фазі життєвого шляху, як підкреслював Л.С. Виготський, складаються певні соціальні ситуації розвитку як своєрідне відношення дитини до навколишньої соціальної дійсності. По Л.С. Виготському, соціальна ситуація розвитку “визначає цілком і повністю ті форми і той шлях, слідуючи якому дитина здобуває нові властивості особистості, черпаючи їх із соціальної дійсності як з основного джерела розвитку, той шлях, згідно якому соціальне стає індивідуальним” [4, с 258-259].
   На підставі детального аналізу соціальної ситуації як фактичного визначення соціально-психологічних домінант і детермінант становлення особистості певного віку обґрунтовуються особливості розвитку в стабільний період (гармонія між середовищем і ставленням дитини до неї) та критичний період (дисгармонія і суперечності). Характеризуючи феномен вікової кризи, Л. Виготський підкреслював, що розвиток дитини набуває бурхливого, стрімкого, інколи катастрофічного характеру й нагадує революційний перебіг подій як за темпом, так і за смислом змін [4].
   У критичні періоди розвитку упродовж досить короткого проміжку часу (іноді кілька місяців, рік або найбільше два) відбуваються різкі й кардинальні зміни і зміщення в особистісному становленні дитини. Основним визначальним фактором психічного розвитку, на відміну від еволюційного, слід вважати ту ключову обставину, що розвиток вищих психічних функцій відбувається без зміни біологічного типу людини, що є змістом еволюції. Якраз ця риса і складає своєрідність історичного розвитку людини як біосоціальної істоти.
   Згідно поглядів Л. Виготського, зона найближчого розвитку є потенціалом становлення особистості. Зона найближчого розвитку трактується як відстань між рівнем актуального розвитку дитини і рівнем можливого розвитку, що визначається за допомогою завдань, які вирішуються під керівництвом дорослих.
   Загалом, культурно-історична школа тлумачить процес розвитку як саморух суб'єкта завдяки його діяльності з предметами, а факти спадковості і середовища -це лише умови, які визначають не суть процесу розвитку, а лише різні варіації в межах норми, від яких залежить індивідуальна неповторність особистості [4].
   Складний процес становлення людської особистості здійснюється як „саморух", якому, на думку Г. Костюка, властива єдність зовнішніх і внутрішніх умов [9]. Зовнішні умови визначаються природним і суспільним середовищем, необхідним для існування індивіда, його життєдіяльності, навчання, праці, розвитку. Загальновідомою формулою детермінації, яку запропонував С. Рубінштейн, є визнання того, що зовнішні умови впливають на процес розвитку через внутрішні умови, які містяться в самому індивіді [14].
   Співвідношення зовнішнього і внутрішнього, об'єктивного і суб'єктивного, соціального і психічного змінюється на різних етапах розвитку особистості, набуває індивідуальних особливостей та специфічних рис і форм прояву. Якраз суперечність між зовнішнім і внутрішнім стає джерелом та основною причиною „саморуху", психічного розвитку індивіда і становлення його як особистості.
   Зовнішнє, об'єктивне, соціальне засвоюється індивідом і стає внутрішнім, суб'єктивним, психічним, яке визначає систему його нових взаємин і ставлень до зовнішнього світу. Згідно з поглядами Л. Виготського, П. Гальперіна, В. Давидова, С. Максименка та ін., механізмом такого засвоєння визнається інтеріоризація як перетворення, вростання зовнішніх практичних дій у внутрішні розумові дії. Завдяки цьому формується здатність до оперування об'єктами в образах, думках, їх перетворення, продукування нових об'єктів. Зовнішнє стає внутрішнім, психічним, зазнаючи певних змін, перетворень. За допомогою протилежного процесу екстеріоризації здійснюється об'єктивація внутрішнього, його перехід у зовнішній план діяльності [4, 6, 8, 13].
   Внутрішні суперечності, що виникають у житті людини, спонукають до активності, спрямованої на їх подолання. Водночас постають нові суперечності, які знову виступають як внутрішні спонуки до вдосконалення особистості, її діяльності та поведінки [8].
   Стверджується, що організм постійно намагається досягнути рівноваги із середовищем, але стан рівноваги є тимчасовим, тому процес пошуку цього стану стає постійним. Зовнішні суперечності часто переходять у внутрішні, тому суперечність дитини між власними потребами і вимогами дорослих може перерости у протиріччя між власними потребами і власними переконаннями. Суперечності виникають в емоційній, вольовій та інтелектуальній сферах і мають суттєвий вплив на розвиток психічних властивостей [6].
   Процесуальна природа розвитку характеризується фазовою нерівномірністю (прискорення-уповільнення) і гетерохронністю (прискорення одних параметрів та уповільнення інших), а також надбудовою одних структур над уже існуючимим й утвореними. Виникнення нових структур відбувається через диференціацію як виокремлення певних елементів і завдяки інтеграції як їхньому новому об'єднанню.
   Специфічна якість психічних новоутворень особистості детермінується соціумом, насамперед побутово-фаховими умовами життя. Водночас вроджені безумовно-рефлекторні структури лежать в основі психічних функцій та властивостей, але остаточно і домінантно не визначають їхнього складу і змісту. Спектр новоутворень вибудовується за певними взірцями, які пропонує суспільство, завдяки чому психічний онтогенез перебігає у соціогенетичному ключі і набуває конкретно-історичного характеру. Тому дитина, народившись природною істотою, має спроможність до перетворення в осуспільненого індивіда, зокрема за допомогою і на основі навчання. Вектор особистісного розвитку відбувається у прогресуючому напрямку: від первинної зустрічі з елементарним предметним, речовим світом до використання ментального і духовного суспільно-історичного досвіду всього людства. Отож навчання і виховання зумовлюють розвиток психіки як визначальної і рушійної сили у становленні особистості [4, 8, 13].
   До того ж навчання і виховання сприяють не лише успішному подоланню життєвих суперечностей, численних перепон біосоціального характеру, але й призводять іноді до їх виникнення. Тому в процесі постановки нової мети, яка усвідомлюється і приймається індивідом на когнітивно-емоційному, вольовому та інших рівнях, можуть виникати розбіжності між власне метою та наявним і доступним рівнем домагань і досягнень людини. Якраз тут зауважується складна діалектика розвитку, знання якої необхідне для оволодіння процесом розвитку, передовсім для встановлення основних стадій і з'ясування всієї архітектоніки онтогенетичного становлення і формування психіки. Своєрідним концентрованим результатом онтогенезу Г. Костюк називає становлення індивідуальних особливостей, які насамперед проявляються у функціональній специфіці нервової системи, розумових, емоційних, моральних, вольових якостях, потребах, інтересах, здібностях, характерологічних рисах особистості [9].
   Теоретичні постулати генетичної психології стають своєрідним філософсько-психологічним обрамленням для численних емпіричних ліній і дають змогу сформулювати нові нестандартні підходи до організації та проведення психолого-педагогічних досліджень на різних рівнях [3, 8, 12, 16]. Зокрема, системно-генетичний підхід до аналізу психічних явищ (Л. Виготський, В. Давидов, Г. Костюк, С. Максименко), оперуючи основними принципами історизму, аналізу за одиницями, проектування, моделювання та ін., висувається як універсальна методологічна рефлексія найскладніших психологічних феноменів [8, 16].
   Методологія генетичної психології як сукупність основних концептуальних змістово-семантичних і структурно-функціональних положень відображає гносеологічні шляхи формування й аналізу наукового знання про феноменологію соціально-психологічного становлення особистості. Водночас вона є певною системою методів наукового пізнання складних перипетій психічного розвитку людини, найвідомішим з яких є експериментально-генетичний метод, який часто використовується у багатьох дослідницьких практиках.
   Одним з потужних теоретичних досягнень генетичної психології є врахування принципів синергетики як цілісних фрагментів теорії самоорганізації, що описує виникнення і становлення впорядкованості в нелінійному хаотичному середовищі. Розвивальними й багатоаспектними пояснювальними можливостями синергетичних підходів є насамперед спроможність твердити про зміну картини світу, парадигмальних засад духовності, ресоціалізаційних змін тощо. Синергетика суттєво змінює уявлення про світ, тому динамічність, усталеність, повторюваність, циклічність починають сприйматись як крайні випадки нестійкості, нестабільності, стохастичності та інших фундаментальних особистісних станів і вимірів.
   Очевидно, без задіяння термінологічного апарату синергетики дуже важко пояснити складність тих індивідуально-психологічних змін, що відбувається на мікрорівнях внутрішньо психологічного світу особистості. Переструктурація соціальної психіки громадян нашого трансформаційного суспільства може бути відстежена й проаналізована завдяки врахуванню синергетичних принципів, які дозволяють поєднати наші знання про природу і людину, матерію і дух, створюючи тим самим нові картини світу й розширюючи інтерпретаційні площини [10, 20].
   Генетична психологія дає змогу різнобічного теоретико-методологічного аналізу й експериментального вивчення розвитку особистості та її діяльності у найширшому соціокультурному контексті. Крізь призму культурно-історичного підходу онтогенез особистості трактується в генетичній психології, як такий, що відбувається за посередництвом соціально заданих зразків нормовідповідної поведінки.
   Вітчизняними вченими зауважується, що генетична психологія значною мірою детермінує розвиток багатьох психологічних шкіл, стимулюючи втілення активних та інноваційних підходів і проектів (В. Васютинський, Ж. Вірна, Д. Гошовська, Я. Гошовський, 3. Карпенко, В. Медведев, Ю. Рождественський, М.-Л. Чепа, Т. Щербан, С. Яковенко, Т. Яценко та ін.).
   Загалом, генетичній психології притаманний мультідисциплінарний характер, оскільки в різних сферах науково-психологічного пізнання дійсності активно використовуються її концептуальний апарат і методичний інструментарій (загальна, соціальна, вікова, педагогічна, медична, експериментальна, юридична психологія та інші галузі) [1, 7, 8, 10, 12, 13, 21].
   С.Д. Максименко відзначає, що на відміну від статичного формально-логічного розуміння системи експериментально-генетичний метод утверджує систему, яка розвивається, а вона в свою чергу також потребує побудови адекватної системи предметно-перетворювальних дій, виконання яких формує в особистості відповідну систему психологічних новоутворень. Тобто експериментально-генетичний метод містить у собі різноманітні способи побудови вищих психічних функцій, які присвоюються суб'єктом у процесі перетворення ним певного змісту. Водночас саме перетворення поєднує у собі генетичний та структурно-функціональний моменти об'єктивної реальності й задає тим самим подібні структури самому психічному, які здебільшого реалізуються як способи аналізу. Завдяки механізмам інтеріоризації способи перетворення виступають психологічними механізмами предметної діяльності суб'єкта. Отож психічні процеси як регулятори діяльності та поведінки людини дають підстави інтерпретувати закономірності психічного розвитку як необхідний і логічний наслідок даної лінії процесу формування, передбаченого експериментально-генетичним методом [13].
   В той же час сучасна психологічна наука не позбавлена і певних методологічних проблем. Однією з яких постає проблема рівня сформованості категоріальної системи, яка визначає зрілість науки, а її єдність є показником цілісності й системності наукового знання. Категорії як стійкі інваріанти науки виконують інтегруючу функцію, забезпечують формування системи психології, визначають завдання і орієнтири наукового пошуку, є важливими опорними крапками в поясненні й розумінні наукової феноменології.
   В XX столітті у вітчизняній психологічній науці історично зложилася унікальна ситуація: була розпочата спроба створення парадигмальної області знання, що спирається на єдину методологічну основу - систему принципів, понять і категорій, що верифікують основні положення теорії пізнання. Цим пояснюється традиційно велика увага вітчизняної психології до аналізу категорій як одному з базисних компонентів методолого-теоретичного каркасу науки. Проблема категоріальної будови психології була предметом вивчення в роботах Б.Ф. Ломова, К.К. Платонова, А.В. Петровського, М.Г. Ярошевського та інших. Однак численні дослідження не дають відповіді на питання про те, які критерії категоріального статусу поняття, тому виявлення і опис системи категорій здійснюється дотепер досить довільно. Особливо гостре і актуальне звучання проблема категоріального аналізу здобуває в умовах методологічної кризи, коли стара парадигма виявилася зруйнованою, а нова - ще не побудована. У зв'язку із цим загострюється методологічна рефлексія, що включає переосмислення системи категорій - як усталених, так і тих, місце яких у структурі психологічного знання ще потребує свого обгрунтування [21].
   До числа категорій, активно освоюваних сучасною психологічною наукою, відноситься і категорія “суб'єкт”. її уведення до вітчизняної української психології пов'язано з роботами Г.І. Челпанова, С.Л. Рубінштейна, Б.Г. Ананьева, К.А. Абульхановой, А.В. Брушлінского, В.В. Знакова, В.О. Татенко інших [7, 11, 13].
   Проблема суб'єкта і суб'єктності в психологічній науці займає особливе місце, відбиваючи активну, конструктивну позицію людини у світі. Звідси зростаючий інтерес до даної проблеми в теоретичних і емпіричних дослідженнях. Однак місце категорії суб'єкта у вітчизняній науці в цілому оцінюється неоднозначно. Як зауважує К.А. Абульханова-Славська, “резюмуючи вживання поняття “суб'єкт” у сучасній психології, можна констатувати, з одного боку, його поширення, з іншого боку - багатозначність, що перетворює його в безглуздий епітет, значить -неможливість його вживання як визначення, звідси постає нагальна необхідність проблемного розкриття його змісту і критеріїв” [15].
   Актуальність і неоднозначність розуміння й оцінки категорії “суб'єкт” вимагають проведення історико-теоретичного аналізу виникнення й розвитку цієї категорії, виявлення основних підходів у її розробці й тенденцій розвитку суб'єктного підходу.

ЛІТЕРАТУРА

1. Асмолов А.Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров.-М., 1996.-320 с.
2. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. - М., 1968. -464 с.
3. Брушлинский А.В. Деятельность субъекта и психическая деятельность/ Деятельность: теория, методология, проблемы. - М., 1990. - 366 с.
4. Выготский Л.С. Собрание сочинений : в 6 т.. - М., 1984. - Т. 6. - 400 с.
5. Гадамер Х.-Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики. - М., 1988.-704 с.
6. Гальперин П.Я. Введение в психологию. - М.: МГУ, 1976. - 150 с.
7. Гошовський Я. Ресоціалізація депривованої особистості. - Дрогобич, 2008. -525 с.
8. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. - М. : Педагогика, 1996. -240 с.
9. Костюк Г.С. Проблема личности в философском и психологическом аспектах/Избр. психол. труды. -М., 1988. -С. 76-85.
10. Коул М. Культурно-историческая психология: наука будущего. - М., 1997.-350 с.
11. Крайг Г. Психология развития. - СПб., 2002. - 720 с.
12. Культурно-діяльнісна концепція соціалізації особистості // Педагогіка і психологія. - 1995. -№ 3. - С136-142.
13. Максименко С.Д. Розвиток психіки в онтогенезі: [ В 2 т.]. - К., 2002. T.l. -319с.;Т.2.-335 с.
14. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. В 2-х т. - М., 1989.
15. Татенко В.А. Психология в субъектном измерении. - К., 1996. - 404 с.
16. Теоретико-методологічні проблеми генетичної психології: матеріали Міжнародної наукової конференції, присвяченої 3 5-річчю наукової та педагогічної діяльності академіка С.Д. Максименка (17-18 грудня 2001 p., м. Київ). - Т.1. - К. : Міленіум, 2002.-412 с.
17. Франкл В. Человек в поисках смысла. - М., 1990. - С. 132.
18. Хайдеггер М. Бытие и время. - М.: Ad Marginem, 1997. - 451 с.
19. Швалб Ю.М. Психологические модели целеполагания. - К., 1997. - 240 с.
20. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М., 1989. - 560 с.
21. Ярошевский М.Г. История психологии от античности до середины XX в. -М., 1996.-416 с.

 
< Попередня   Наступна >

При використанні матеріалів сайту активне гіперпосилання на http://vuzlib.com обов'язкове!
Зворотний зв'язок
© 2010 www.VuzLib.com