www.VuzLib.com

Головна arrow Психологія arrow Розвиток професійної ідентичності педагога як чинник попередження дезадаптації школярів
Меню
Головна
Каталог освітніх сайтів

Розвиток професійної ідентичності педагога як чинник попередження дезадаптації школярів

М.М. Павлюк

РОЗВИТОК ПРОФЕСІЙНОЇ ІДЕНТИЧНОСТІ ПЕДАГОГА ЯК ЧИННИК ПОПЕРЕДЖЕННЯ ДЕЗАДАПТАЦІЇ ШКОЛЯРІВ

   Актуальність дослідження. В наш час відбувається втрата стійких орієнтирів і цінностей соціальних категорій, за допомогою яких людина визначає себе та своє місце в суспільстві, спостерігається криза ідентичності на рівні самосвідомості як окремої особистості, так і в межах поколінь (Г.М. Андреева, Е.П. Белінська, Н.М. Лебедева, В.Н. Павленко, Т.Г. Стефаненко, Н.Л. Іванова і ін.). У зв'язку з цим у людини виникає потреба у виробленні власних основ для здійснення вибору і проектування життєвої стратегії загалом. Як зазначає Л.Б. Шнейдер людина набуває стійкості лише сама, стійкості динамічної, стійкості внутрішнього Я, внутрішнього визнання [5].
   Мета статті: висвітлити результати експериментального дослідження особливостей професійної ідентичності вчителя основної школи в контексті дезадаптації особистості.
   Аналіз останніх досліджень і публікацій. Сучасні погляди на проблему ідентичості викладені у працях Балла, В.Л. Зливкова, М. Пірен, М. Боришевського, А. Льовочкіної, Л. Орбан-Лембрик, А.І. Гусєва, B.C. Малахова, С.А. Баклушинського, В.І. Павленко, Д.А. Леонтьева, П.В. Лушина та ін. Останнім часом поширеними у цьому напрямку є дослідження етнонаціональної ідентифікації (В.В. Антоненко, М.Й. Боришевський, Ю.О. Михальчук, Л. Е. Орбан-Лембрик, Л.І. Пилипенко, О.В. Шевченко, Т.М. Яблонська та ін.).
   Виклад основного матеріалу. Ідентичність - це складна психічна реальність, яка включає в себе різні рівні свідомості, індивідуальні і колективні, онтогенетичні і соціогенетичні основи.
   Ідентичність, за Еріксоном - це тотожність самому собі. Володіти ідентичністю - означає, мати особистісно прийнятний образ себе у всьому розмаїтті стосунків особистості з оточуючим світом, почуття адекватності і стабільності володіння особистістю своїм Я незалежно від зовнішніх і внутрішніх змін, здатність особистості до повноцінного вирішення задач, що виникають перед нею на кожному етапі її розвитку.
   М.В. Заковоротна вважає, що становлення ідентичності відбувається в процесі важкого вибору між “Я” легко набутим - запозиченим, скопійованим, і “Я”, що створюється власними зусиллями.
   Як зазначав С.Л. Рубінштейн, вияв своєї якісної визначеності в системі реальних взаємодій з оточуючим світом, тобто усвідомлення не лише оточення, а й самого себе у своїх стосунках із ним - перший вияв особистості як свідомого суб'єкта, здатного самостійно ставити перед собою цілі, визначати напрям своєї діяльності, а не лише виконувати ті чи інші завдання під керівництвом інших.
   У руслі досліджень самосвідомості ідентичність розглядається як смислове утворення. Ще в класичній роботі Л.С. Виготського “Мислення і мова” робиться спроба знайти одиницю, що виражає єдність афективних та інтелектуальних процесів.
   Необхідною умовою розвитку професійної ідентичності вчителя є сама особистість вчителя; особистісний і професійний потенціал, а також спеціальні знання і уміння, необхідні для даного виду діяльності. Мета концепції розвитку професійної ідентичності вчителя полягає в задоволенні потреб суспільства у високопрофесійних, соціально успішних професіоналах, що здійснюють діяльність за допомогою реалізації свого потенціалу. Для здійснення цієї мети необхідна постановка і вирішення наступних задач: 1) розвиток особистісного і професійного потенціалу вчителя на основі індивідуально-психологічних особливостей, потенційних можливостей і адаптаційних здібностей. Розвиток потреби і мотивації до самостійного освоєння і використання самопізнання, саморозуміння, саморозвитку, самореалізації, тобто всіх компонентів професійної ідентичності вчителя. 2) розвиток педагогічних здібностей: обізнаність з предмета (мати базові знання і опановувати інноваціями); мати загальний кругозір; мати логічні, текстові уміння; мати знання у галузі психофізіології і психології; саморефлексія; допомагати тим, хто вчиться освоювати інформацію: визначати потрібну інформацію, вміти шукати і знаходити необхідну інформацію, пред'являти її.
   Розроблена модель розвитку професійної ідентичності вчителя активізує процеси самопізнання, саморозуміння, самоактуалізації і саморегуляції вчителя на шляху до досягнення ефективності професійної діяльності, оптимального рівня професіоналізму особистості і професійного акме, а також характеризує його як особистість.
   Для проектування процесу професійного та особистісного зростання, знання лише сутності професійної ідентичності вчителя недостатньо, необхідне знання процесу її розвитку. Під розвитком у психології розуміється процес незворотніх, цілеспрямованих і закономірних змін, що призводять до виникнення кількісних, якісних і структурних перетворень психіки і поведінки людини. Сам процес розвитку не є універсальним та однорідним. У ньому діють різноспрямовані процеси: прогресивний розвиток - на противагу змінами, спрямованим у бік регресу.
   На основі аналізу теоретичних джерел та отриманих експериментальних даних щодо особливостей професійної ідентичності вчителя, за основу при побудові моделі нами було взято основні структурні компоненти, типи та чинники розвитку професійної ідентичності вчителя основної школи.
   Поняття професійної ідентичності вчителя основної школи є багатомірним і складним. А це означає, що професійна ідентичність не може мати якогось єдиного універсального критерію чи показника.
   Саме тому, ми пропонуємо вивчати психологічні особливості становлення професійної ідентичності вчителя основної школи та визначати рівень її сформованості на основі показників пізнавального, оцінно-ціннісного, конативного критеріїв.
   1. Оцінно-ціннісний критерій визначає ставлення вчителя основної школи до себе як до професіонала, рівень самооцінки професійних якостей, інтегральне відчуття за чи проти власного “Я”, самовпевненість, аутосимпатію, очікування позитивного ставлення інших, самоінтерес, самоповагу, самоприйняття, самозвинувачення, саморозуміння, ставлення до діяльності.
   2. Пізнавальний критерій виявляє знання вираженості своїх ПВЯ (професійно важливих якостей), авторитарність егоїстичні тенденції, агресивність, підозрілість, підпорядковуваність, залежність, доброзичливість, альтруїстичність тощо.
   3. Конативний критерій оцінює рівень адаптації, самоприйняття, інтегральне прийняття інших, емоційний комфорт, прагнення до домінування, інтернальність, самокерівництво, рівень адаптованості до професії, стратегії поведінки у конфлікті: суперництво, уникнення, компроміс, співробітництво, пристосування.
   Вивчаючи особливості професійної ідентичності вчителя основної школи та визначаючи рівень її сформованості слід враховувати усі названі критерії, відсутність хоча б одного з них спричинить недостовірність характеристики особливостей та рівнів професійної ідентичності вчителя основної школи.
   Рівень сформованості професійної ідентичності вчителя основної школи за емоційним компонентом ми вважали низьким, коли педагог виявляє негативне ставлення до себе як до професіонала, що виражається через нестабільність відчуття впевненості та оптимізму, відчуття енергії та врівноваженості. Амбівалентність за показником “інтегрального відчуття “за” чи “проти” власного “Я””, знижений рівень самоінтересу та самоповаги, самовпевненості, аутосимпатії, очікування позитивного ставлення інших, самоприйняття, саморозуміння. Виявляється самозвинувачення. Педагог виражає негативне ставленнядо своєї професії.
   Рівень професійної ідентичності за когнітивним компонентом вважається низьким коли вчитель демонструє низький рівень знань про себе як професіонала, виявляє авторитарність та агресивність. Образ “Я” таких педагогів характеризується як владний, з прагненням до домінування. Вчитель вважає себе “надцінним” авторитетом, який вимагає до себе поваги як з боку колег так учнів, різкий в оцінюванні інших, дратівливий. Для таких учителів характерна залежність, підозрілість. Показники підпорядковуваність і дружелюбність мають тенденцію до зниження. Знання вираженості своїх професійних якостей хнаходяться на низькому рівні.
   За конативним компонентом професійної ідентичності вчителів рівень вважаться низьким, коли спостерігається низький рівнь самоприйняття інтегрального, неприйняття педагогами інших, що обумовлено деякими змінами когнітивного компоненту: наявністю у вчителів звичайних шкіл авторитарності, агресивності, підозрілості. Знижений емоційний комфорт та низький рівень адаптованості до професії, що свідчить про розбалансованість процесів оптимальної взаємодії педагогів із професійним середовищем, заснованих на емоційних переживаннях суб'єктів педагогічної праці. Переважаючими стратегіями у конфліктній взаємодії є суперництво, уникнення, пристосування, що характеризують тенденції дій до себе як до професіонала, оскільки саморегуляція реальних дій, пов'язана із професійною позицією особистості.
   Рівень сформованості професійної ідентичності вчителя за емоційним компонентом можна вважати середнім, коли педагог виявляє позитивно-нейтральне ставлення до себе як до професіонала, що виражається через збалансованість відчуття впевненості та оптимізму. За показником “інтегрального відчуття “за” чи “проти” власного “Я””, простежуються позитивні тенденції. Рівень самоінтересу, самоповаги, самовпевненості, аутосимпатії знаходиться на достатньому рівні. Наявні позитивні очікування від інших, самоприйняття та саморозуміння. Педагог виражає позитивне ставленнядо своєї професії.
   Рівень професійної ідентичності за когнітивним компонентом вважається середнім коли вчитель демонструє достатній рівень знань про себе як професіонала, не виявляє авторитарності та агресивності у стосунках з оточуючими. Педагог не прагне до володарювання та домінування над іншими учасниками навчально-виховного процесу. Виявляють дружелюбність та відкритість. Можуть охарактеризувати свої професійно важливі якості.
   За конативним компонентом професійної ідентичності вчителів рівень вважаться середнім коли спостерігається достатній рівень самоприйняття інтегрального "Я", прийняття інших. Вчителі почуваються досить комфортно та добре адаптовані до професії, що свідчить про урівноваженість процесу взаємодії із усіма суб'єктами професійної діяльності. Провідними стратегіями у конфліктній взаємодії є співробітництво та компроміс. Сформована досить чітка професійна та особистісна позиція та саморегуляція власної поведінки.
   Рівень сформованості професійної ідентичності вчителя за емоційним компонентом можна вважати високим, коли педагог виявляє позитивне ставлення до себе як до професіонала, усвідомлюючи при цьому свої сильні та слабкі сторони. Має толерантне ставлення до своїх невдач у процесі професійної діяльності, намагається їх аналізувати та з'ясовувати причини їх виникнення та шляхи подолання. Намагається уникати їх в майбутньому. Виявляє власну активнсть та самостіність та оригінальність у процесі професійного діяльності. Переважає позитивна оптимістична налаштованість. Майже не виявляється тенденцій проти власного “Я”. Вчителі цього рівень мають високі показники самоінтересу, самоповаги, самовпевненості, аутосимпатії. Досліджуваним цієї групи притаманні позитивні очікування від інших, високий рівень самоприйняття та саморефлексії. Переважають позитивні висловлювання стосовно професійного середовища, інших субєктів професійної діяльності та педагогічної діяльності в цілому.
   Рівень професійної ідентичності за когнітивним компонентом вважається високим, коли вчитель виявляє відповідний рівень знань про себе як професіонала та усвідомлює свої потенційні особистісні ресурси у процесі педагогічної діяльності. Виявляє щирість, доброзичливість у стосунках з оточуючими та виявляє гуманне ставлення до них. Спроможні не лише характеризувати свої професійно важливі якості, а й визначати шляхи їх оптимальної реалізації у процесі професійної діяльності. Розвивати та удосконалювати як самого себе так і інших учасників навчально-виховного процесу.
   За конативним компонентом професійної ідентичності вчителів рівень вважаться високим, коли виявляється самоприйняття як власного “Я” так і “Я” інших. Відмічається високий рівень задоволеності професійною діяльністю. Високий рівень адаптації до професії, що свідчить про оптимальні стосунки між усіма суб'єктами професійної діяльності. Стратегії поведінки у конфліктній взаємодії обираються у відповідності до конкретної ситуації та одночасно оцінюються як позитивні за умови їх оптимальної реалізації. Сформована досить чіткі професійні та особистісні цінності, погляди, переконання. Переважає індивідуальний стиль педагогічної діяльності.
   В результаті проведеного експериментального дослідження стало очевидним, що професійна ідентичність вчителів звичайних загальноосвітніх навчальних закладів та вчителів гімназій має свої особливості. Це пов'язано з одного боку з гуманістичною орієнтацією професійного середовища у гімназії та можливостями розкриття творчої індивідуальності у процесі педагогічної діяльності у порівнянні із звичайною школою, з іншого боку з переважанням традиційних форм навчання вчителів (лекції, практичні заняття, семінари), що використовуютья як в умовах ВНЗ так і в системі підвищення кваліфікації, що мають переважно репродуктивний характер. Такі форми роботи якщо і здійснюють вплив на педагога, то виключно на когнітивні структури його особистості. Тим часом, як зазначає В. Франкл, цінності і життєві смисли не можуть передаватися тим же шляхом що і знання, уміння, навички. Освоїти їх можна через переживання. Це положення стало передумовою у пошуках найбільш ефективних способів психологічної дії на особистість педагога з метою сприяння становленню його професійної ідентичності як чинника подолання дезадаптації особистості.
   Дитина може стати важкою (неслухняною, недисциплінованою, впертою), якщо між нею та вчителем виникає смисловий бар'єр. Цей термін був запроваджений Л.С. Славіною. Вона розкриває так зміст цього поняття: “смисловим бар'єром” ми називаємо таке явище, коли учень, добре розуміючи та вміючи виконувати те, що вимагає від нього вчитель, ніби не приймає цієї вимоги та навмисне її не виконує. У цьому випадку ті чи інші педагогічні засоби не справляють на нього впливу, хоча учень добре розуміє, на що вони спрямовані та як йому слід на них реагувати.
   Причини, що призводять до виникнення смислового бар'єру, різні:
   1) невірне реагування вчителя на вчинки і дії учня через невміння з'ясувати дійсні мотиви його поведінки. Внаслідок цього вчитель неадекватно реагує на дії учня, що в свою чергу викликає протест та незадоволення з боку учня. Якщо таке явище відбувається часто, то смисловий бар'єр між вчителем і учнями закріплюється та стає настільки сильним, що призводить до неприйняття будь-яких педагогічних впливів вчителя;
   2) смисловий бар'єр між вчителем та учнем може виникнути при застосуванні вчителем одноманітних виховних прийомів. Особливо часто це буває при застосуванні вчителем докучливих словесних впливів: нотацій, доган, навіювань. Так нескінченні докори призводять до того, що учень не хоче виконувати завдань, які в нього з якихось причин не виходять. Між вчителем і учнем виникає смисловий бар'єр;
   3) часто смисловий бар'єр створюється в зв'язку з негативною емоційною реакцією учня на неслушне, на його думку зауваження чи поведінку вчителя по відношенню до нього: несправедливе покарання, образу та приниження його гідності.
   Наслідком виникнення смислового бар'єру є процес відособлення (дистанціювання) вчителя від учнів. Труднощі, що виникають під час адаптації учня до вчителя та його індивідуального стилю взаємодії, ускладнюють процес адаптації та порушують взаємодію вчителя з учнями й можуть призвести до дезадаптованості, тобто порушення входження особистості до нової сфери суспільних, групових та міжособистісних стосунків і засвоєння соціальних норм поведінки. Дезадаптація починається під впливом різкої зміни умов життя, звичного середовища, наявності стійкої психотравмуючої ситуації. Разом з тим мають значення й індивідуально психологічні особливості суб'єкта, який адаптується до нових умов існування; у віковому аспекті навантаження на адаптаційні можливості організму приходиться на кризові, переломні моменти в житті людини, коли відбувається різка зміна ситуації соціального розвитку за Л.С. Виготським. Саме тому розвиток професійної ідентичності вчителя є необхідною умовою успішної соціальної адаптації особистості.
   Діалогічне спілкування є невід'ємною рисою, атрибутом ефективності педагогічної взаємодії. Взаємодія в системі “вчитель-учень”, щоб бути ефективною, має відповідати деяким універсальним принципам. Такі принципи названо діалогічними універсаліями (за Г.О. Баллом):
   - принцип поваги до учня;
   - принцип прийняття учня таким, яким він є, і водночас орієнтації на його найвищі досягнення (реальні та потенційні), на перспективу, що відкривається перед ним;
   - принцип рівноправності та відкритості співрозмовників;
   - принцип поваги до себе;
   - принцип толерантності.
   При урахуванні цих принципів під час побудови взаємодії з учнями вчитель, перестає бути авторитарним “інструктором”. Педагог стає природним у своїх проявах, щирим другом, справжньою особистістю для своїх учнів, а не уособленням вимог навчальної програми. Діалогічна взаємодія сприяє формуванню учня як суб'єкта навчання, орієнтованого не на оволодіння сумою знань, а на навчання як неперервний творчий процес, що одночасно стає процесом саморозвитку.
   При розробці та проведенні формувальних заходів ми також спиралися на напрямки акмеологічного супроводу професіоналізму виділені З.Ф.Зеєром:
   1. Аналіз цілей, завдань і функцій продуктивного виконання конкретної професійної діяльності з урахуванням перспектив професійного становлення особистості;
   2. Розробка прогностичної професіограми і складання прогностичних моделей діяльності і особистості;
   3. Підбір діагностичних методик і процедур експертного моніторингу професіоналізації і майстерності фахівців;
   4. Відбір і конструювання психотехнологий розвитку професійно-психологічного потенціалу працівників, необхідного для ефективного виконання діяльності;
   5. Проектування методики оцінки діяльності і компетенції працівників;
   6. Забезпечення професійного самозбереження і психологічної безпеки фахівців;
   7. Психологічне сприяння у подоланні труднощів об'єктивного і суб'єктивного характерувирішенні складних, конфліктних ситуацій, встановленні емоційно сприятливих взаємин, подоланні бар'єрів професійної діяльності тощо;
   8. Підготовка обгрунтованих пропозицій щодо професійного розвитку фахівця.
   Таким чином, центральним завданнямпсихологічного супроводу сприяння становленню професійної ідентичності вчителяє розвиток особистості вчителя основної школи як інтегральної єдності професійної компетентності, суб'єктивного досвідуі професійно важливихякостей педагога. Психологічний супровід процесу становлення професійної ідентичності вчителя, було здійсненоз урахуванням результатів проведеного дослідження на основі виявлених особливостей професійної ідентичності вчителів в залежності від типу навчального закладу. Зокрема бралися до уваги результати за показниками когнітивного, емоційно-ціннісного та поведінкового компонентів, а також за показником наявності чи відсутності кризи професійної ідентичності.
   Для проведення формувальних заходів учасники експерименту були поділені на експериментальну та контрольну вибірки. Експериментальна група у свою чергу була поділена на підгрупи для зручності проведення тренінгових занять. Формувальні заходи розгорталися упродовж 2007-2009 навчальних років.
   Для розвитку професійної ідентичності вчителя основної школи застосовувався тренінг, програма якого включала дві частини:
   1. Методична частина вирішувала наступні завдання: а) ознайомлення із процедурою проведення тренінгу; б) просвіта вчителів про актуальний і потенційний рівні розвитку професійної ідентичності; в) розкриття психологічних труднощів у процесі розвитку професійної ідентичності; г) з'ясування чинників становлення професійної ідентичності вчителя основної школи. У ході тренінгу використовувались: групова дискусія, психогімнастичні вправи, елементи психодрами.
   2. Інструментальна частина була спрямована на розвиток навичок усвідомленої професійної діяльності і складалася з: а) аутопсихологічної компетентності особистості, що включає розвиток самопізнання, самоактуалізації, саморозуміння, саморегуляції особистості; б) формування готовності до діагностики, подолання і профілактики психологічних труднощів в розвитку професійної ідентичності; в) сприяння становленню суб'єктності педагога у процесі професійного та особистісного розвитку; г) створення психолого-педагогічнихумов з попередження ситуацій та чинників, що викликають психологічне напруження, стреси, травми, підвищення психологічної толерантності (нечутливості) до них наслідком чого є зміни у професійній ідентичноості вчиттеля основної школи.
   Як з'ясувалося у результаті проведеного дослідження на особливості професійної ідентичності вчителя основної школи впливають не лише індивідуально-психологічні характеристики педагога, а й особливості професійного середовища. У контексті нашого контингенту досліджуваних - це професійне середовище гімназії та звичайної школи. Отримані дані узгоджуються із виділеними Е. Еріксоном різновидами ідентичності: особистісної і соціальної. У зв'язку з цим у процесі реалізації формувальних впливів було враховано зазначені вище особливості і у відповідності з отриманими даними сплановано роботу у двох напрямках: завдання першого напряму полягали в підвищенні психологічної культури вчителя (формування у вчителів умінь, пов'язаних з аналізом, переробкою, застосуванням знань з різних психологічних джерел по відношенню до вирішення конкретних педагогічних ситуацій); підвищенні культури педагогічного спілкування (оптимізація прийомів дії, прогнозування, слухання, мовлення і формулювання думок, підтримання спілкування, виправляння помилкових дій); виробленні у вчителя нової гуманістичної позиції у взаєминах з учнем, заснованої на принципах довіри, шани, розуміння; у створенні в колективі (школи) сприятливого психологічного клімату.
   Другий напрям роботи також включав різноманіття прийомів підвищення рівня професійної ідентичності вчителя звичайних загальноосвітніх навчальних закладів. Сюди належать: 1) формування у вчителів умінь самооцінки, самоаналізу, самопізнання, саморозуміння, самоактуалізації, самореалізації і самоконтролю в педагогічній діяльності і педагогічному спілкуванні; 2) формування у вчителів умінь саморегуляції і самовладання поведінкою в складних ситуаціях педагогічного спілкування (включенняінтелекту, логіки, оцінно-рефлексивних умінь учителя між негативним стимулом і можливою реакцією на нього; заміна негативних емоційних станів позитивними на основі вольового зусилля як результат тренування); 3) формування у вчителів усвідомленої потреби в систематичному самоаналізі і саморозвитку.
   Практичні заняття проводилися за наступною схемою: складання переліку проблем за певною тематикою в ході трупового обговорення, їх типологія; виявлення актуального рівня психологічних знань, умінь, навиків в ході обговорення конкретної проблеми в малих групах; навчання вчителів прийомам самоаналізу, самооцінки, самоконтролю, аналізу конфліктних ситуацій, і іншій психологічні техніки; вирішення ситуативних задач, проведення рольових вправ тощо; апробація вчителями психотехнік, їх індивідуальна модифікація і корекція в ході практичної діяльності; загальне обговорення результатів застосування вчителями психологічного інструментарію, підбиття підсумків, формулювання висновків з психологічної проблеми.
   На підставі результатів тренінгової роботи складалася розгорнена психологічна характеристика кожного вчителя, коректне ознайомлення з якою допомагало підсилити здібність вчителя до самопізнання,, здатність розібратися у своїх проблемах і знайти свій індивідуальний шлях їх подолання. Деякі вчителі за своїми індивідуальними характеристиками здатні до зміни і саморозвитку, і їм достатньо незначних зовнішніх “поштовхів” у цьому напрямку, для інших же процес розвитку і зміни самосвідомості пов'язаний із неабиякими труднощами. Саме тому технології, які застосовуються у процесі психологічного супроводу сприяння становленню професійної ідентичності вчителя мають враховувати виявлені індивідуальні осбливості професійної ідентичності педагогів та надавати широкі можливості для експериментування та творчості вчителя поруч із запланованими процедурами.
   Застосовані тренінгові завдання допомогли педагогам перейти із станів дифузної ідентичності та мораторію за яких переживаються негативні стани: пессимізм, апатія, відчуженість, тривожність, безпорадність і безнадійність та ін., перейти до досягнутої та зрілої ідентичності, яка характерна для тих, хто пройшов період кризи і самодослідження і сформував особистісно значимі цілі, цінності та переконання. Таким педагогам властиве відчуття довіри, стабільності, оптимізму по відношенню до майбутнього.
   По завершенні формувальних заходів було проведено повторне діагностичне обстеження динаміки рівня розвитку професійної ідентичності вчителя. Порівняльний аналіз двох етапів діагностики переконливо показав необхідність і принципову можливість цілеспямованого впливу з метою сприяння становленню професійної ідентичності вчителів: сформувалася внутрішня потреба вчителів в систематичному самоаналізі, самооцінка професійно значущих особистісних якостей вчителя стала адекватнішою, підвищилися показники як самоставлення, так і ступеня соціальної адаптації. За результатами самозвітів вчителів після проведеного тренінгу підвищився рівень не лише їх професійної ідентичності в цілому а й зокрема підвищилась ефективність навчально-виховного процесу: а) у вчителів з'явилася переконаність в своїй соціальній значущості; б) вони стали працювати більш цілеспрямовано, ініціативно, творчо, використовуючи конструктивні способи подолання труднощів; в) підвищилася толерантність до фрустрацій, що неминуче пов'язано із створенням сприятливих умов для змістовної співпраці вчителя з учнями та учнів між собою; г) вчителі стали враховувати і стимулювати ступіньсамостійності, ініціативності, творчості учнів, орієнтуючи їх на власні здібності, можливості, мотиви, забезпечуючи учням можливості для власного самовизначення та самореалізації.

ЛІТЕРАТУРА

1. Адаптация организма подростков к учебной нагрузке. - М.: Педагогика, 1987. - 152 с.
2. Балл Г.О., Титов В.М. Психолого-педагогічні засади гуманізації навчально-виховного процесу в школі // Гуманізація навчально-виховного процесу в школах: Посібник для вчителів. - К., 1998.
3. Максимова Н.Ю., Мілютіна К.Л., Піскун В.М. Основи дитячої патопсихології. - К.: Перун, 1996. - 463 с.
4. Максим О.В. Порушення взаємодії вчителя з молодшими школярами: причини та наслідки. Проблеми девіантної поведінки: історія, теорія, практика // Матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції. 25-27 листопада 2002. - К.: Міленіум, 2002. - 424 с
5. Шнейдер Л.Б. Профессиональная идентичность: теория, експеримент, тренинг: Учеб. пособие. - М., 2004. -  600 с.

 
< Попередня   Наступна >

При використанні матеріалів сайту активне гіперпосилання на http://vuzlib.com обов'язкове!
Зворотний зв'язок
© 2010 www.VuzLib.com