www.VuzLib.com

Головна arrow Психологія arrow Концептуальні основи тренінгу готовності до професійної діяльності психолога
Меню
Головна
Каталог освітніх сайтів

Концептуальні основи тренінгу готовності до професійної діяльності психолога

КОНЦЕПТУАЛЬНІ ОСНОВИ ТРЕНІНГУ ГОТОВНОСТІ ДО ПРОФЕСІЙНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ПСИХОЛОГА

   Метою даної статті є виділення та обґрунтування психологічних механізмів розвитку готовності до професійної діяльності психолога на етапі навчання у ВНЗ. В якості таких механізмів нами виділені: механізми емоційно-вольової та ціннісно-смислової саморегуляції, механізм самоідентифікації і механізм самосуд'єктивації, що діють на основі складної й узгодженої взаємодії механізмів спонтанної активності, адаптації та рефлексії. Проведений аналіз дозволяє припустити, що спеціально організований психологічний тренінг, а також активні методи навчання, включені у навчально-виховний процес професійної підготовки психологів у ВНЗ, будуть ефективним інструментом розвитку психологічної готовності до професійної діяльності у майбутніх фахівців даного профілю.
   Ключові слова: готовність до професійної діяльності, ідентифікація, рефлексія, емоційно-вольова саморегуляція, ціннісно-смислова саморегуляція.
   Однією з основних причин недостатньої готовності практичних психологів до професійної діяльності є невідповідність традиційної парадигми вузівської підготовки цих спеціалістів сучасним вимогам. У практиці ВНЗ поки що відсутня система продуктивного особистісно-професійного розвитку майбутнього психолога, переважають репродуктивні методи його навчання, які забезпечують “наповнення” студента знаннями. В результаті становлення практичного психолога, формування його як суб'єкта обраної діяльності відбувається після закінчення ВНЗ, шляхом “спроб і помилок”. Все це підтверджує наявність протиріччя між соціальним замовленням суспільства на психологів, здатних вирішувати складні професійні завдання в сучасних умовах, і недостатньо дослідженими механізмами ефективної професіоналізації майбутнього психолога.
   Останнім часом з'явилася велика кількість робіт, що сприятимуть подоланню цього протиріччя: закладаються теоретичні й технологічні основи психолого-педагогічної освіти; ведеться інтенсивний пошук конструктивного компромісу між академічною й практичною парадигмами психологічної освіти; створюються психолого-педагогічні концепції і моделі праці психолога; досліджуються численні аспекти професійного розвитку майбутнього психолога на етапі навчання у ВНЗ; вивчаються акмеологічні основи діяльності та особистості практичного психолога.
   Сучасні українські науковці також наголошують на необхідності докорінних змін у системі підготовки практичних психологів.
   Більшість дослідників дотримується позиції, що якісна підготовка психологів-практиків передбачає формування їхнього світогляду, стійкої системи гуманістичних цінностей, яка відповідала б професійному етикету практичної діяльності. Необхідним, на думку О.Ф. Бондаренка, є виокремлення “суб'єктності фахівця із загальної позаособистісної системи детермінації його діяльності”, коли “на місце зовнішніх спонук, умінь і “технік” стають особистісне “Я”, його когнітивний, поведінковий та екзистенційно-смисловий потенціали” [3, с 137].
   За Н.В. Чепелєвою, фахова підготовка практичного психолога у вищому навчальному закладі має складатися з двох етапів: підготовчого (початкового) та діагностичного. На першому студентів диференціюють за рівнем придатності до роботи з людьми. Мета цього етапу - зорієнтувати їх на різні напрями професійної діяльності (психолог-викладач, психолог-дослідник, психолог-терапевт), а також адаптувати до майбутньої професії активними методами психологічного навчання. Підготовчий етап триває два роки, упродовж яких студенти оволодівають основним концептуальним апаратом та отримують початкові уявлення про майбутню професію. Діагностичний етап передбачає опанування основ психодіагностики й самопізнання і розв'язання особистісних про блем, що можуть завадити в подальшому особистісно-професійному зростанні. Під час другого етапу проводиться робота з усунення виявлених на попередньому етапі особистісних проблем, формування професійних умінь та оволодіння практичним інструментарієм. При цьому важливим, як зазначає автор, є навчання із застосуванням рольової гри “психолог- клієнт” [19, с 34-42].
   Ми розглядаємо професійну підготовку як процес формування готовності до професійної діяльності, основним результатом (показником ефективності) якого є здатність суб'єкта до саморозвитку і творчої самореалізації засобами професійної діяльності в обраній галузі.
   У сучасній психологічній науці стосовно поняття “готовність” відсутнє загальноприйняте тлумачення. Так, К.К. Платонов виділяє три значення терміну “готовність до праці”: як результат трудового виховання, що виявляється у бажанні та усвідомленні необхідності приймати учать у спільній трудовій діяльності; як готовність до певної праці, що стала професією, результат професійного навчання, виховання і соціальної зрілості особистості; як готовність до тієї, що безпосередньо очікує у майбутньому чи у певних відомих або можливих умовах діяльності, як стан психологічної мобілізації [10].
   В рамках функціонального підходу, готовність розглядається як тимчасовий ситуативний стан “настроєності” людини на діяльність, актуалізація і пристосування можливостей для успішних дій у певних умовах, як вміння мобілізовувати необхідні фізичні й психічні ресурси для реалізації діяльності, як стан концентрації можливостей людини, що досягають найвищого ступеню і виявляються до, під час виконання та по завершенні діяльності.
   Особистісний підхід до вивчення готовності як якості й властивості особистості оснований на розумінні готовності до професійної діяльності як результаті професійної підготовки і навчання. Такий контекст дозволяє трактувати готовність як властивість і якість особистості; як “прояв здібностей”, як спектр професійних здібностей (вмінь); як прояв професійної спрямованості та професійної самосвідомості; як стійку характеристику особистості. Головна особливість готовності як стійкої системи якостей особистості полягає в тому, що вона формується заздалегідь, не вимагає формування безпосередньо перед виконанням певного завдання, виявляючись як спрямованість.
   Порівняльний аналіз функціонального та особистісного підходів показує суперечливість такого спрощеного диференціювання явища готовності, що пояснюється віднесенням психічних властивостей особистості до категорії системних. Тому у сучасних дослідженнях вчені припиняють розглядати готовність тільки як психічний стан або як якість особистості, а представляють її як інтегративне утворення особистісних особливостей людини та її ситуативних психічних станів.
   Концептуальну основу такого розуміння готовності до професійної діяльності складають результати досліджень, що розкрили діалектичну єдність готовності як психічного стану і властивості особистості та дозволили характеризувати готовність як комплекс різноманітних, але взаємопов'язаних особистісних і функціональних характеристик суб'єкта, необхідних для ефективного здійснення професійної діяльності.
   Тлумачення поняття готовності до професійної діяльності, що інтегрує попередній науковий досвід вивчення цього феномену, пропонують С.Д. Максименко і О.М. Пелех: „Готовність до того чи іншого виду діяльності - це цілеспрямоване вираження особистості, що включає її переконання, погляди, відношення, мотиви, почуття, вольові та інтелектуальні якості, знання, навички, вміння, установки" [12, с 70].
   Отже, готовність до професійної діяльності є цілісним психічним утворенням, що представляє собою інтеріоризований у свідомості процес професійної діяльності, і виявляється на особистісному рівні (системою спеціальних здібностей й професійно-важливих якостей), на психофізіологічному рівні (в якості особливого психічного стану налаштованості, змобілізованості, впевненості) та на ціннісно-смисловому рівні у вигляді установки (специфічного стану свідомості, який відображає ціннісно-особистісне ставлення „до себе в професії", а саме до відповідності між такими складовими як біологічні, соціальні й духовні потреби людини; фізичні й психологічні її можливості; вимоги актуальної ситуації професійної діяльності чи професійного розвитку).
   Це дозволяє характеризувати готовність, по-перше, як категорію теорії діяльності, що вказує на функціональні та особистісні характеристики суб'єкта, необхідні для успішного виконання професійної діяльності; по-друге, як категорію професійного розвитку, що вказує на досягнення суб'єктом початкового рівня професійного розвитку з відповідною мірою володіння діяльністю, що складають психологічну основу прояву компетентності та формування професіоналізму; по-третє, як категорію професійної освіти, що виражає ціль і сукупний результат початкових етапів професіоналізації та вказує на якість професійної освіти.
   Ми вважаємо, що розвиток компонентів психологічної готовності (серед яких ми виділяємо особистісний, когнітивно-операціональний, емоційно-вольовий та інтерактивний компонент), який відбувається протягом професійної підготовки, як правило, нерівномірний; окремі компоненти можуть виконувати компенсаторну функцію, визначаючи тип психологічної готовності до професійної діяльності:
   • особистісна готовність (система психологічних властивостей, що зумовлює досягнення адекватного вимогам професійної діяльності результату за рахунок достатньо високого рівня розвитку особистісної зрілості фахівця);
   • когнітивно-операціональна готовність (система психологічних властивостей, що зумовлює досягнення адекватного вимогам професійної діяльності результату за рахунок достатньо високого рівня розвитку інтелектуальної зрілості фахівця);
   • емоційно-вольова готовність (система психологічних властивостей, що зумовлює досягнення адекватного вимогам професійної діяльності результату за рахунок достатньо високого рівня розвитку емоційної зрілості фахівця);
   • інтерактивна готовність (система психологічних властивостей, що зумовлює досягнення адекватного вимогам професійної діяльності результату за рахунок достатньо високого рівня розвитку соціальної зрілості фахівця).
   Проблема особистісних властивостей психолога активно розробляється в останні два десятиріччя за такими напрямками, як професійно важливі якості психолога, що забезпечують успішність його наукової й практичної діяльності; особистісні детермінанти ефективності діяльності психолога в окремих напрямках і сферах; формування і розвиток особистості та ПВЯ психолога. Більшість дослідників визнають, що ефективність цієї складної поліфункціональної діяльності в значній мірі визначається якостями суб'єкта, що її виконує. Так, Н.В. Чепелєва та Н.І. Пов'якель розробили модель особистості психолога-практика, яка, зокрема, охоплює позитивну мотивацію до майбутньої професії та професійне цілеутворення; особистісну професійну рефлексію; формування творчої особистості фахівця, що передбачає здатність вирішувати нестандартні психологічні проблеми; когнітивну компетентність і наявність знань про себе та інших; розвинений практичний інтелект, соціально-когнітивні й комунікативні вміння; толерантність до фрустрації та високу працездатність; здатність до професійної самореабілітації та саморегуляції. Центральною ланкою підготовки психолога-практика ці дослідниці вважають професійну ідентифікацію, яка розвивається в процесі усвідомлення та подолання внутрішніх конфліктів, що виникають під час навчання. О.Ф. Бондаренко також зауважує, що обов'язковою рисою психолога-фахівця є наявність особистісної та професійної ідентичності. Суперечність між особистісним і професійним самоусвідомленням призводить до їх порушення. Фахова ідентичність остаточно формується на досить високому рівні оволодіння професією психолога й становить сукупність основних елементів професійного процесу. На думку дослідника, досягнення адекватної професійної ідентичності знижує тривожність, підвищує особистісний потенціал, а нестача професійних знань породжує невпевненість, тривожність, страхи, що ускладнюють процес професійного самовизначення.Науковці виокремлюють і такі професійно значущі характеристики психолога як здатність вербально й невербально реагувати на широкий спектр ситуацій та проблем; ерудованість; вміння розуміти й використовувати в роботі різні психологічні концепції, зберігати конфіденційність психологічної інформації; схильність до різноплановості мислення; можливість рефлексувати зміст своєї професійної діяльності; відкритість до засвоєння нових знань та сприймання альтернативних поглядів; прагнення до системного підходу в роботі.
   Практичний психолог повинен бути відкритим до нових контактів і вміти їх підтримувати, зберігати емоційний самоконтроль у процесі спілкування, бути емоційно привабливим для людей, високоінтелектуальним за високої чутливості, що полегшує орієнтацію в емоційній сфері клієнта, а також відчувати відповідальність за свої дії, усвідомлювати межі власної компетентності; мати певний індивідуалізм і самостійність у прийнятті рішень.
   Велике значення надається інтелекту психолога, що є важливим параметром професіоналізму (передусім його вербального компонента), гуманістичній спрямованості його особистості, а саме таким її складовим, як наявність альтруїстичних позицій, високий рівень мотивації до професії, готовність до співпраці та спрямованість на позитивний результат, володіння механізмами саморегуляції, що й забезпечує успіх у роботі.
   Результати психологічного аналізу професійної діяльності психолога освіти, що був проведений Л.В. Лєжніною [10], склали підґрунтя для опису автором моделі його діяльності й особистості. Проекція отриманої таким чином професіограми праці психолога на структуру готовності дозволила їй виділити інтегральні й конкретні критерії готовності психолога освіти до професійної діяльності. Інтегральні критерії представлені двома групами:
   1) Критерії готовності абітурієнта до навчально-професійної діяльності психолого-педагогічного напрямку (внутрішньо усвідомлені мотиви вибору професії психолога, соціальний інтелект, емпатія, якість загальноосвітніх знань та вмінь продуктивної навчально-пізнавальної діяльності).
   2) Критерії готовності випускника до професійної діяльності психолога освіти (професійна спрямованість, інтернальність та професійна підготовленість).
   Конкретними критеріями готовності, згідно автору, виступають компетенції як сукупність знань, вмінь і якостей, які забезпечують здатність вирішувати професійні задачі [10].
   В роботі [10] охарактеризовані десять видів ключових компетенцій психолога освіти, диференційованих у три групи:
   1) Компетенції психолога як особистості й суб'єкта життєдіяльності: компетенції здорового способу життя, компетенції ціннісно-смислової орієнтації у світі, компетенції інтеграції, компетенції громадянської позиції, компетенції самовдосконалення, саморозвитку.
   2) Компетенції, що відносяться до соціальної взаємодії психолога у соціальній сфері: компетенції соціальної взаємодії, компетенції у спілкуванні.
   3) Компетенції, які відносяться до діяльності психолога освіти: компетенції пізнавальної діяльності, компетенції професійної діяльності (загально-професійні та спеціальні, що відповідають психологічній структурі діяльності), компетенції інформаційних технологій [10].
   А також сукупність спеціальних компетенцій професійної діяльності психолога освіти (виділених на основі системного підходу до аналізу професійної діяльності):
   - компетенції мотивованого виконання психолого-педагогічної діяльності, що виражаються в її динаміці, продуктивності та особистісно-смисловій значущості;
   - компетенції цілепокладання (результативного й особистісного), що виражаються у прогностичних образах результатів психолого-педагогічного впливу та особистісно-значущих професійних досягнень психолога;
   - компетенції відображення об'єктивних і суб'єктивних умов діяльності, що виражаються в адекватному сприйнятті, орієнтуванні та їх дослідженні у необхідних випадках;
   - компетенції в предметі психолого-педагогічної діяльності, що виражаються в точному й повному розумінні психіки суб'єкта в різноманітті його станів, переживань, відносин;
   - компетенції у прийнятті психолого-педагогічних рішень, що виражаються в уявленні про те, що необхідно робити для досягнення психолого-педагогічної цілі;
   - компетенції програмування психолого-педагогічної діяльності, що виражаються у встановленні порядку досягнення цілі (коли, як, при яких умовах, якими засобами);
   - компетенції організації психолого-педагогічної діяльності, що виражаються у здійсненні психологічного впливу на суб'єктів освітнього простору установи з ціллю оптимізації їх психічного функціонування, використовуючи типові та креативні методи (компетенції організації умов діяльності; компетенції реалізації змісту діяльності; компетенції моніторингу результатів діяльності).
   Кожен з десяти видів компетенцій охарактеризований автором сукупністю 115-ти ознак, що вказують на те, що знає, вміє і які властивості має психолог освіти. Проведена за участі 45 експертів оцінка рівнів розвитку виділених ознак компетенцій психолога, достатніх і необхідних випускнику ВНЗ та спеціалісту із досвідом, дозволила автору отримати експертні профілі готовності і компетентності, які, на нашу думку, можна розглядати як основу для освітнього й професійного стандартів психолога освіти [10].
   Розглядаючи психологічну готовність до професійної діяльності як відносно стійку і специфічну для конкретного виду діяльності систему психологічних властивостей особистості, що зумовлює досягнення адекватного вимогам діяльності результату і є умовою для саморозвитку й самореалізації людини засобами професійної діяльності, в якості критеріїв розвитку психологічної готовності до професійної діяльності психолога ми виділяємо рівень таких професійно важливих якостей та спеціальних здібностей фахівця:
   • Особистісна готовність: автономність (самостійність, незалежність); інтернальність (внутрішній локус контролю); адекватна самооцінка; інтегрованість ціннісно-мотиваційної сфери (відсутність виражених внутрішніх конфліктів); гуманістична спрямованість особистості.
   • Когнітивно-операціональна готовність: загальні інтелектуальні здібності; вербальна креативність; здатність до рефлексії; прагнення до пізнання та саморозвитку; успішність професійного навчання, навчуваність.
   • Емоційно-вольова готовність: емоційна стійкість, врівноваженість; здатність до саморегуляції та самоорганізації; цілеспрямованість; наполегливість.
   • Інтерактивна готовність: соціальний інтелект, комунікативні здібності, прийняття інших, комунікативна толерантність, емпатійні здібності.
   Важливе значення в особистісно-професійному становленні психолога має внутрішня моральна організація особистості, яка полягає в усуненні у процесі самовдосконалення суперечності між “Я”-реальним та “Я”-ідеальним. Обов'язковою умовою професійної діяльності психолога-практика науковці вважають наявність психологічної культури, що передбачає такі структурні компоненти як культура спілкування, емоційна культура та здатність до професійної рефлексії. А.А. Осипова стверджує, що оволодіння психологічною культурою дає змогу суб'єктові розв'язати власні психологічні проблеми та налагодити конструктивні стосунки з людьми, а отже, несе в собі  величезний психотерапевтичний заряд. Психологічна культура охоплює низку компонентів: самопізнання й самооцінку, пізнання інших людей, вміння керувати власною поведінкою, емоціями, спілкуванням [13].
   Т.С. Яценко зазначає, що обов'язковою складовою підготовки психолога-практика є формування його здатності до самокорекції. Автор вважає, що особистісна відкорегованість майбутнього психолога „автоматично" формує якості, потрібні у його професійній діяльності, бо людина, яка навчилася долати внутрішні конфлікти і бар'єри - є психологічна зріла людина, характеристики якої (і в цьому ми цілком згодні із думкою автора) у значній мірі збігаються з переліком професійних якостей компетентного психолога [9].
   Під психологічною зрілістю ми розуміємо такий рівень розвитку особистості, на якому вона стає суб'єктом власного життєвого шляху та внутрішнього світу, тобто здатною до самовизначення, самоприйняття, саморозвитку і самореалізації. В якості показників психологічної зрілості можна виділити: відповідальну автономність, самоприйняття, відкритість новому досвіду (прагнення до саморозвитку і самовдосконалення), розвинуті інтелектуальні здібності (зокрема, навчуваність, здатність до рефлексії, креативність), здатність до вольової та ціннісно-смислової саморегуляції, діяльнісну активність (прагнення до самореалізації), соціально-психологічну компетентність і гуманістичну спрямованість.
   У дослідженні Р.Д. Санжаєвої було встановлено, що психологічна готовність людини до діяльності (її складна, динамічна структура, що включає в себе мотиваційний, орієнтаційний, операціональний, вольовий та оціночний компоненти) є умовою саморозвитку і самореалізації особистості [17].
   Автор стверджує, що існує ієрархізована система психологічних механізмів формування готовності, в якій можна виділити базові механізми (локус контролю, механізм ідентифікації, механізм динамічної рівноваги), розвиток яких визначає рівень готовності людини до діяльності. Сформованість психологічної готовності до діяльності, зазначає автор, багато в чому залежить і від типології психологічних механізмів, що включає в себе вроджені (схильності, диспозиції) та придбані (які склалися в індивідуальній і суспільній практиці), психофізіологічні та психічні, специфічні та універсальні, більш узагальнені та менш узагальнені [17].
   Процес формування психологічної готовності людини до діяльності, вважає Р.Д. Санжаєва, походить успішно при дотриманні наступних умов:
   - діагностичних (вивчення і врахування стану компонентів готовності за допомогою начального, проміжного й підсумкового “зрізів”, вивчення індивідуально-типологічних особливостей суб'єктів діяльності);
   - змістових (оволодіння суб'єктом вміннями організації діяльності у відповідності з певним набором критеріїв: рівень і характер мотивації, адекватність змісту і структурі діяльності, орієнтаційна, операціональна повнота та ін.);
   - процесуальних (створення системи знань філософського, психологічного, культурологічного плану із врахуванням специфіки регіону та орієнтованої на загальнолюдські цінності) [17].
   Концепція формування готовності до професійної діяльності, представлена у дисертаційному дослідженні Л.В. Лєжніної, основана на ідеї суб'єктно-діяльнісної професіоналізації майбутнього психолога через його раннє занурення і суб'єктну залученість в систему та умови профільної й професійної освіти за обраним напрямком. Формування готовності до професійної діяльності, на думку автора, полягає у поетапному розвитку її послідовних новоутворень у вигляді готовності до вибору професії психолога та готовності до навчально-професійної діяльності по оволодінню нею на довузівському етапі професіоналізації, а також готовності до виконання професійної діяльності психолога на вузівському етапі професіоналізації [10].
   Базовий механізм формування готовності до професійної діяльності, вважає Л.В. Лєжніна, полягає у гетерохронному розвитку її компонентів: мотиваційний та орієнтаційний компоненти готовності закладаються на етапі професійного самовизначення; операціональний компонент розвивається на етапі професійного навчання; особистісний компонент піддається розвитку, виходячи з особливостей обраної діяльності, на протязі обох етапів професіоналізації. Парціальними механізмами формування готовності на довузівському етапі виступають конгруентність образу професії, образу себе і образу свого професійного майбутнього; рефлексія уявлень про навчально-професійну діяльність у ВНЗ та освоєння навчально-пізнавальних дій, необхідних для продуктивної навчально-професійної діяльності. Парціальними механізмами формування готовності на вузівському етапі є самопроектування індивідуальної траєкторії професійного розвитку, а також трансформація знань і вмінь студента у професійні компетенції на основі зкстеріорізації [10].
   Характеристика професіоналізації як поетапного сходження суб'єкта від готовності до професійної компетентності, а потім - до професіоналізму та майстерності, дозволяє, на думку автора, співвіднести готовність і компетентність як прогностичну характеристику успішності майбутньої діяльності та її реалізованість у діяльності, що вже здійснюється спеціалістом [10].
   В якості концептуальні основи подальшого дослідження заявленої проблеми ми сформулювати наступні положення:
   1. Основною рушійною силою психічного розвитку людини є прагнення до подолання протиріч між різноспрямованими потребами трьох підструктур її індивідуальності: біологічним, соціальним і духовним Я. В процесі розвитку, який може бути представлений як поступове оволодівання власним внутрішнім світом, духовне Я (свідомість) спочатку починає виконувати контролюючу функцію (тоді індивідуальність і перетворюється на особистість), а потім - формує сама себе і виконує функцію інтегруючого фактору в середині тріади (суб'єктний рівень).
   2. Основою професійного становлення людини як особистості і професіонала є саморозвиток, що приводить до вищої форми життєдіяльності особистості - творчої самореалізації. Суб'єкт професійної діяльності - це психологічно зріла особистість, що здатна до самовизначення, саморозвитку і самореалізації засобами суспільно-корисної діяльності.
   3. Психологічною основою готовності до професійної діяльності є професійна зрілість, яку ми розглядаємо як особистісне новоутворення, що виявляється у прагненні і здатності до самовизначення і самореалізації засобами суспільно-корисної діяльності. Вона складається зі стійкої професійної мотивації (спрямованості на досягнення професійного успіху, на професійний розвиток і самореалізацію), сформованої професійної ідентичності (особистісної диспозиції, що Грунтується на відчутті причетності до професійної спільноти), а також з набутих знань, вмінь та навичок професійної діяльності в обраній галузі. Важливим фактором її формування є досвід.
   4. Готовність (зокрема і психологічна готовність) до професійної діяльності проходить у своєму розвитку ряд етапів (від формування професійних інтересів до найвищого рівня розвитку професіоналізму в обраній галузі). На кожному з етапів вона має свою специфіку, що обумовлена як психологічними властивостями особистості суб'єкта професійної діяльності, так і рівнем набутого їм професійного досвіду. Отже, є підстави розрізняти: психологічну готовність оптанта (абітурієнта); психологічну готовність студента; психологічну готовність адепта; психологічну готовність професіонала.
   Метою даної статті є виділення та обгрунтування психологічних механізмів розвитку готовності до професійної діяльності психолога на етапі навчання у ВНЗ.
   У сучасній психології поняття “психологічний механізм” достатньо інтенсивно розробляється, але, разом із тим, до останнього часу не було повного й однозначного його тлумачення. Так, В.Г. Агєєв пише: “Ідея механізму, тобто деякого більш елементарного рівня аналізу, до якого не зводиться специфіка більш високого рівня, але який здатний виконати тут функцію засобу, завжди була приваблива для психологічного дослідження... сама можливість пояснити щось складне, невловиме через щось більш просте, зрозуміле, що дозволяє себе зафіксувати, класифікувати, “квантифікувати” і т.д., здається у вищій мірі привабливою і розумною. ...Просте при цьому частіше всього позначається терміном “механізм”, а складне - тим змістовим феноменом, який отримує пояснення, коли стає зрозумілою дія механізму, що лежить в його основі” [2, с 211].
   На думку В.Г. Леонтьева, психологічний механізм - це “система психічних явищ, призначена для перетворення та формування активності, яка виражена одним чи декількома мотивами, у потрібну активність, яка виражена іншими мотивами” [ 11, с 70]. Таким чином, механізм виконує регуляторну й формуючу функцію. Причому сам механізм не треба ототожнювати з самим джерелом активності або з самою активністю, вважає автор.В.Г. Леонтьев виділяє таку характеристику психологічних механізмів як узагальненість, яка відображує взаємозв'язок багатьох ланок психічної системи, що забезпечує людську діяльність і поведінку. На цій підставі їх можна представити як закономірний зв'язок факторів, умов, засобів, структур, різних відносин, зв'язків, на базі яких виникають психологічні феномени (мотивація, готовність та інші їх форми) [11].
   Отже, під психологічним механізмом ми розуміємо певний психічний (психологічний) процес, що є основою, рушійною силою, іншого, більш складного, психічного (психологічного) процесу.
   В якості механізмів розвитку готовності до професійної діяльності психолога ми виділяємо:
   • механізм емоційно-вольової саморегуляції (що передбачає розвиток здатності до адекватної спонтанності та свідомої регуляції емоційних проявів);
   • механізм ціннісно-смислової саморегуляції (що передбачає набуття мотивами професійного розвитку статусу особистісного смислу та перетворення мотиву у ціль, тобто встановлення відповідності між цілями професійної діяльності і системою особистісних цінностей (смислоутворення) та усвідомлення можливості реалізації особистісних прагнень засобами професійної діяльності);
   • механізм самоідентифікації (усвідомлення і прийняття професійної ролі);
   • механізм самосуб'єктивації (прояв суб'єктної активності по відношенню до себе, самотворення себе як суб'єкта життєдіяльності (зокрема і професійної діяльності)).
   Ці механізми діють на основі складної й узгодженої взаємодії:
   - механізму спонтанної активності (що є породженням біологічного Я);
   - механізму адаптації (що є породженням соціального Я);
   - механізму рефлексії (що є породженням духовного Я).
   Розроблена нами програма групової тренінгової роботи з розвитку готовності до професійної діяльності психолога, що основана на виділених механізмах, передбачає поєднання психологічного (особистісного, емоційного, інтелектуального і соціального) та професійного розвитку майбутнього фахівця, спираючись на зміст його особистого досвіду, а також на зміст навчально-професійної діяльності студента і зміст професійної діяльності спеціаліста в обраній галузі.
   Метою тренінгу є психологічний супровід професійного навчання та розвиток (забезпечення) психологічної готовності до професійної діяльності у студентів психологічних факультетів ВНЗ.
   Зміст тренінгової програми є відображенням еклектичного підходу (з переважанням гуманістичного (особистісно-орієнтованого) та суб'єктно-діяльнісного підходу) до особистісного й професійного розвитку фахівця і передбачає такі напрямки роботи:
   - самопізнання і розвиток психологічної (особистісної, емоційної, інтелектуальної та соціальної) зрілості;
   - формування готовності до професійного навчання (тренування вмінь і навичок навчальної діяльності студента, а також формування позиції суб'єкта професійного навчання);
   - тренування навиків виконання різних видів професійної діяльності психолога (на основі рольових ігор і моделювання професійних ситуацій).
   Рекомендована кількість учасників групи- 15-20 осіб (по 3-4 студента з кожного курсу). Частота занять - 1 раз на 2 тижні. Тривалість заняття -приблизно 4,5 години. Кількість занять в програмі - 25 (з низ 2 - основних, 1 -вступне, 1 - заключне, 3 - діагностичні).
   Приблизна кількість вправ (форм роботи) на основному заняття- 16. Програма кожного з основних занять побудована таким чином, щоб задіяти всі виділені механізми та вплинути на розвиток усіх компонентів психологічної готовності до професійної діяльності психолога, а також на розвиток професійної зрілості майбутнього фахівця (мотивація, ідентичність, досвід).
   Проведений аналіз дозволяє припустити, що спеціально організований психологічний тренінг, а також активні методи навчання, включені у навчально-виховний процес професійної підготовки психологів у ВНЗ, будуть ефективним інструментом розвитку психологічної готовності до професійної діяльності у майбутніх фахівців даного профілю.

Література

1. Абрамова Г.С. Практическая психология.- Екатеринбург: “Деловая книга”, 1999.-512 с.
2. Агеев B.C. Межгрупповое взаимодействие. - М.: МГУ, 1990.
3. Бондаренко А. Ф. Психологическая помощь: теория и практика.- К., 1997.-216 с.
4. Васильев Н.Н. Тренинг профессиональных коммуникаций в психологической практике. - СПб.: “Речь”, 2005. - 283 с.
5. Вірна Ж.П. Мотиваційно-смислова регуляція у професіоналізації психолога.: Дис. ... докт.психол.н. - Луцьк, 2004. - 414 с.
6. Войтюк Д.К. Влияние рефлексии на формирование психологической готовности личности к профессиональной деятельности. - Дис. ... канд. психол. н. - Новосибирск, 2004.
7. Захарова Л.Н. Психологические основы подготовки к профессиональной деятельности: Автореф. дис. ... докт. психол. наук. - Новосибирск, 1995.
8. Карандашев В. Н. Психология: Введение в профессию.- М., 2000-288 с.
9. Концептуальні засади і методика глибинної психокорекції: Підготовка психолога-практика /За ред. Т.С Яценко. - К.: „Вища школа", 2008. - 342 с.
10. Лежнина Л.В. Готовность психолога образования к профессиональной деятельности: этапы, механизмы, технологии формирования.: Автореф. дис. ... докт.психол.н. -М., 2009.
11. Леонтьев В.Г. Психологические механизмы мотивации. - Новосибирск, 1992.
12. Максименко С.Д., Пелех О.М. Фахівця потрібно моделювати (Наукові основи готовності випускника педвузу до педагогічної діяльності) // Рідна школа, 1994.-№3-4.
13. Осипова А. А. Общая психокоррекция. - М., 2001. - 512 с.
14. Потапова В.Д. Розвиток функціональної системи інтуїтивно-почуттєвого відображення у майбутніх психологів. - Дис. ... докт. психол. н. -К., 2005.
15. Рекешева Ф.М. Условия развития психологической готовности к профессиональной деятельности студентов-психологов.: Автореф. дисс. ... канд.психол.наук. - Астрахань, 2007.
16. Самоукина Н.В. Первые шаги школьного психолога. Психологический тренинг. - Дубна, 2000. - 192 с.
17. Санжаева Р.Д. Психологические механизмы формирования готовности человека к деятельности. -Дис. ... докт. психол.н. -Новосибирск, 1997.
18. Старшенбаум Г.В. Тренинг навыков практического психолога: Интерактивный учебник: Игры, тесты, упражнения. - М., 2006. - 416 с.
19. Чепелева Н. В. Формування професійної культури майбутніх практичних психологів // Методи підготовки фахівців до професійного спілкування. —Черкаси, 1997. -Кн. 1.
20. Шевченко Н.Ф. Формування професійної свідомості практичних психологів у системі вищої освіти. - Дис. ... докт. психол. н. - К., 2005.

 
< Попередня   Наступна >

При використанні матеріалів сайту активне гіперпосилання на http://vuzlib.com обов'язкове!
Зворотний зв'язок
© 2010 www.VuzLib.com