www.VuzLib.com

Головна arrow Психологія arrow Педагогічна майстерність викладачів вищої школи і фактори, що впливають на її формування
Меню
Головна
Каталог освітніх сайтів

Педагогічна майстерність викладачів вищої школи і фактори, що впливають на її формування

О.О. Євдокімова

ПЕДАГОГІЧНА МАЙСТЕРНІСТЬ ВИКЛАДАЧІВ ВИЩОЇ ШКОЛИ І ФАКТОРИ, ЩО ВПЛИВАЮТЬ НА ЇЇ ФОРМУВАННЯ

   У роботі досліджені психологічні особливості педагогічної діяльності викладача вищої школи на різних етапах його професійного розвитку. Визначено сутнісний зміст кожного етапу професійного становлення. Розглянуто фактори, які впливають на рівень педагогічної майстерності викладачів ВНЗ.
   Актуальність. Специфіка діяльності й особистості викладача вищої школи найбільше повно представлена в дослідженнях З.Ф. Єсаревої, які поклали початок розробки цієї проблеми [5]. Подальші дослідження [6-9] показали, що професійна діяльність викладачів ВНЗ відрізняється специфічними особливостями, які проявляються: в усвідомленні й готовності вирішувати загальні цілі й завдання вищої школи; у структурі знань викладача; в організації цілеспрямованої творчої діяльності, пов'язаної з навчанням, вихованням, розвитком особистості на етапі її підготовки до професійної діяльності; у сформованості особистих професійно значимих якостей; у наявності спеціальних здібностей; у різноманітті функціональних обов'язків; у структурі діяльності; в обраній життєвій стратегії й т.д.
   Проблема досягнення педагогічної майстерності, професіоналізму в діяльності викладача широко й багатосторонньо розробляються у психології й педагогіці [1-5].
   Зокрема, З.Ф. Єсарева розглядає педагогічну діяльність як “процес вирішення незліченного ряду педагогічних завдань. Основне педагогічне завдання, що виступає кінцевою метою навчання й виховання у виші, вирішується викладачем шляхом перетворення навчання студентів у самонавчання, зовнішньої регуляції їхніх дій і вчинків у саморегуляцію. Викладач перетворює педагогічні цілі в психологічні цілі студента. Вирішити це складне педагогічне завдання він може, лише усвідомивши загальну мету, розклавши її на цілий ряд менших, супідрядних цілей, перетворивши їх у педагогічні завдання” [5, с 74]. Інакше кажучи, мова йде про певні вимоги до знань і вмінь викладача вищої школи. Важливе значення при цьому має ступінь усвідомлення цих вимог викладачем.
   Метою нашого дослідження стало виявлення психологічних особливостей педагогічної діяльності викладача вищої школи на різних етапах його професійного розвитку. Для досягнення такої мети нами були вирішені наступні завдання: а) проведено теоретичне узагальнення понять, пов'язаних з зазначеною проблемою, б) визначений зміст кожного етапу професійного становлення, в) встановлені утруднення, які відчувають викладачі, характерні для кожного етапу, г) встановлені факторів, які впливають на продуктивність професійного розвитку викладача вищої школи.
   Основу досліджень, де вирішується проблема висування вимог до сучасного вузівського викладача складають уявлення про цілі вищої освіти, які сформувалися в педагогіці й психології вищої школи на початку дев'ятнадцятого століття: а) підготувати фахівця широкого профілю для державної служби; б) виховати широко ерудовану особистість зі стійкими моральними якостями. Місія університету, на думку дослідників, складалася в навчанні молодої людини сукупності багатьох видів знань, а його завдання полягало не тільки в збереженні й передачі існуючих знань, духовних і культурних цінностей, вищих зразків діяльності, але й розвитку інтелекту заради вищої культури.
   Саме тоді з'явилося вираження: “людина університету”. Відомі думки М. Фуко, що так характеризує людину університету: духовна концентрація, відлюдництво, терплячість. Крім цього, як він стверджував, людині університету необхідні три типи вмінь: наставляння прикладом, наставляння знаннями, наставляння в труднощі (навчання вмінню виходити з важких ситуацій) [10]. Сказане ще раз підтверджує те, що робота викладача вищої школи вимагає не тільки гарного знання свого предмета, але й всебічної педагогічної підготовленості, глибоких психологічних знань, володіння різноманітними прийомами методики викладання.
   Досліджуючи особливості класичних університетів, сучасні педагоги й психологи відзначають, що перші університети створювалися як храми науки, де формувалися наступні вимоги до викладачів: поєднувати науково-дослідну й викладацьку діяльність; розвивати творчу готовність своїх студентів до майбутньої спеціальної, професійної діяльності. Завдання, висунуті перед університетом більше ста років тому, не перестали бути актуальними й сьогодні. Перед сучасною вищою школою стоїть нове соціальне замовлення: підготовка фахівця, здатного швидко реагувати на зміни у соціально-економічному середовищі, швидко адаптувати до нових умов свою професійну діяльність. Виконати таке замовлення може сильний професорсько-викладацький склад ВНЗ, коли відбувається інтеграція навчального процесу й науково-дослідної діяльності, постійно підвищується професійна майстерність викладачів. Важливе значення при цьому має знання, усвідомлення й прийняття вимог сучасного суспільства до самої діяльності й особистості викладача: професійна компетентність; загальнокультурна й гуманітарна компетентність; комунікативна компетентність; соціально-економічна компетентність; креативність; наявність педагогічних здібностей; педагогічна культура т.д.
   Виходячи з того, що в цілому під професіоналізмом розуміється високий рівень кваліфікації й професійної компетентності, висока підготовленість до виконання завдань професійної діяльності, можна зробити висновок про те, що високий рівень професіоналізму дозволяє людині досягти значних якісних і кількісних результатів праці при менших витратах фізичних і розумових сил на основі використання раціональних прийомів виконання робочих завдань [7]. Інакше кажучи, головним показником професіоналізму є досягнення значних кількісних і якісних результатів праці при менших витратах людських ресурсів, що може бути досягнуте на будь-якому етапі професійного становлення.
   Професіоналізм фахівця проявляється в систематичному підвищенні кваліфікації, творчій активності, здатності продуктивно задовольняти зростаючі вимоги суспільного виробництва й культури, в особистісному вдосконаленні, що включає самоосвіту й самовиховання.
   Існуючі дослідження показують, що професіоналізм діяльності в педагогічній практиці проявляється у творчій готовності особистості до продуктивного вирішення майбутніх професійних завдань і формування у викладачів того рівня конкурентоспроможності, що дозволить їм активно включитися в освоєння професійної діяльності. Показниками професіоналізму виступають: володіння професійними духовними цінностями, орієнтації і їх дотримання; засвоєння на високому рівні вищих зразків засобів праці, вироблених у професії (професійних знань, способів і дій, професійних “технік” і технологій, прийомів професійного мислення, способів професійної самосвідомості й ін.).
   До цих показників можна додати: високий рівень академічних знань, глибокі знання в області навчання й психології, сформований індивідуальний стиль професійної діяльності, педагогічні позиції. І якщо критерієм професіоналізму діяльності викладачів вузу названа провідна мета його діяльності - підготовка конкурентоспроможного, грамотного фахівця (готового до творчого, продуктивного вирішення майбутніх професійних завдань (за А.О. Деркачем)), то критерієм, професіоналізму особистості правомірно вважати сформованість високого рівня особистісних професійно значимих якостей. Відповідно до цього критерію можна визначити основні його показники: високий рівень інтелекту й широкий кругозір; творчість, критичність, самостійність; товариськість, емоційність, емпатія; високий рівень самоконтролю, саморегуляції, самоорганізації, рефлексії; соціальна активність, потреба в самоактуалізації й самореалізації й ін.
   Зміст понять професіоналізму діяльності й професіоналізму особистості, їхній аналіз показує, що професійне становлення викладача вищої школи буде проходити більш успішно, якщо особистість володіє не тільки певними, найбільш затребуваними в професійній діяльності властивостями, якостями, уміннями; має високу професійну кваліфікацію й компетентність. Важливо щоб у викладача в процесі професійного становлення сформувалися: педагогічна спрямованість, адекватна соціальної ситуації розвитку; педагогічні позиції, які не суперечать еталону особистості й діяльності викладача вищої школи відповідно до сучасних вимог суспільства й професійного співтовариства; індивідуальний стиль діяльності, що виступає показником високого рівня професіоналізму й педагогічної майстерності; особистісно-ділові якості, затребувані в педагогічній професії (академічні знання, високий рівень самоконтролю, відповідальність, сумлінність, чесність, наявність адекватної самооцінки, креативність, соціально-психологічна компетентність, культура поведінки й т.д.).
   Названі властивості й характеристики є результатом не тільки формування, але й самоформування, саморозвитку, самовдосконалення, коли викладач досягає вершин педагогічної майстерності.
   В основі педагогічної майстерності лежить високий рівень професіоналізму діяльності й особистості. При цьому необхідно відзначити, що в існуючих дослідженнях немає чіткої часової (вікової) границі досягнення професіоналізму, але більшість дослідників виділяють їхні рівні розвитку (високий, середній, низький). Зокрема, А.К. Маркова рівні професіоналізму розглядає як критерій виділення етапів становлення професіонала: а) до-професіоналізм (коли ще не вироблений весь набір якостей, необхідних професіоналу); б) професіоналізм (людина - професіонал, досить грамотно виконує все, що потрібно); в) супер-професіоналізм (творчість, особистісний розвиток, вершина професійних досягнень); г) непрофесіоналізм, псевдопрофесіоналізм (зовні досить активна діяльність, але при цьому людина може бракувати у роботі, або деградує як особистість); д) післяпрофесіоналізм (“зкс-професіонал” або вчитель, наставник, порадник для інших фахівців) [8, с 49-54].
   Саме на цих етапах, на думку А.К. Маркової, відбувається тісне переплетення професійної й особистісної Я-Концепції; формування індивідуального стилю діяльності й поведінки; вихід особистості за рамки професійної діяльності, здійснюється реалізація основних життєвих ідей і т.д. їв цьому випадку можна говорити про те, що професійна діяльність людини є детермінантою його особистісного становлення.
   Якщо співвідносити (за А.К. Марковою) рівні професіоналізму й етапи професійного становлення, то видно, що на етапі адаптації проявляється низький рівень професіоналізму (до-професіоналізм), що, наприклад, не виключає досить високого рівня компетентності в області академічних знань. Наступний етап професійного становлення - професіоналізація, характеризується формуванням високого рівня компетентності при виконанні всіх функцій, вирішенні педагогічних завдань, що є показником професіоналізму Етап педагогічної майстерності характеризується проявом супер-професіоналізму й після-професіоналізму, коли викладач “знає”, “уміє”, “володіє”, готовий і може на високому рівні компетентності передавати знання не тільки студентам, але колегам, тобто виступати в ролі наставника.
   Необхідно відзначити таку особливість, що межі саме цього етапу професійного становлення в педагогічній професії не завжди збігаються з наявними класифікаціями етапів професійної самореалізації. Це, на думку ряду дослідників обумовлене тим, що строк досягнення вищих рівнів професійної майстерності в діяльності викладачів вузу відрізняється від суміжних професій. Зокрема, у вчителів загальноосвітніх установ ця границя позначена стажем в 21-25 років професійної кар'єри, а у вузівських викладачів 16-20 років. Дослідники пояснюють таку розбіжність впливом науково-дослідної функції, що дозволяє викладачеві вищої школи бути більше конкурентоспроможним в умовах сучасного суспільного розвитку. Ця функція зберігає й підтримує інтелектуальний потенціал, впливає на формування спрямованості особистості, педагогічні позиції та ін.
   На етапі педагогічної майстерності викладач досягає вершин професіоналізму діяльності й особистості. Але й тут може проявлятися непрофесіоналізм або псевдо професіоналізм. Причин цьому безліч, зокрема: невідповідність індивідуальних характеристик вимогам педагогічної діяльності, відсутність компетентності в області предмета викладання, або людських відносин, несформованість педагогічних здібностей і т.ін.
   Як видно, величезне значення у формуванні й прояві професіоналізму в процесі професійного становлення на шляху до досягнення вершин майстерності, має наявність компетентності при вирішенні педагогічних завдань, виконанні запропонованих функцій і т.д.
   Педагог-професіонал має бути компетентним, насамперед, в області людських відносин, уміти керувати їхнім розвитком. “Компетентність” як феномен, незважаючи на достатню кількість досліджень, сьогодні ще не має точного визначення й не одержала свого вичерпного аналізу. Найчастіше в науковій літературі це поняття щодо педагогічної діяльності вживається в контексті приведення в дію внутрішніх рушійних сил педагогічного процесу, причому частіше в ролі образної метафори, а не наукової категорії.
   Для багатьох дослідників компетентність фахівця проявляється, насамперед, в ефективному виконанні функціональних обов'язків. Але компетентність розуміють і в такий спосіб: міра розуміння навколишнього світу й адекватність взаємодії з ним; сукупність знань, умінь і навичок, що дозволяють успішно виконувати діяльність; певний рівень сформованості суспільно - практичного досвіду суб'єкта; рівень навченості соціальним і індивідуальним формам активності, що дає можливість індивіду в рамках своїх здібностей і статусу успішно функціонувати в суспільстві; сукупність професійних властивостей, тобто здібностей реалізувати посадові вимоги на певному рівні і ін.
   Дослідження показують, що поняття компетентності тісно пов'язане з дефініцією “компетенція”. При цьому потрібно відзначити, що в різних тлумачних словниках поняття “компетенція”, незважаючи на деякі розходження в інтерпретації, включає два основних загальних пояснення: 1) коло питань; 2) знання й досвід у певній області.
   Найбільш повне визначення цього поняття представлено в словнику іноземних слів. У ньому дане наступне визначення поняттю “компетенція”: 1) коло повноважень будь-якого органа або посадової особи; 2) коло питань, у яких дана особа має пізнання, досвід.
   Виходячи із цього визначення, можна сказати, що під компетентністю необхідно розуміти, з одного боку, те коло повноважень, що здійснює фахівець (наприклад, “ці питання перебувають у його компетенції”). З іншого боку -знання, досвід, уміння, якими володіє професіонал (компетентний).
   Е.Ф. Зеер уважає, що функціональний розвиток професійної компетентності на початкових стадіях професійного становлення фахівця має відносну автономність, а на стадії самостійного виконання професійної діяльності компетентність усе більше поєднується із професійно важливими якостями. Основними рівнями професійної компетентності суб'єкта діяльності стають навченість, професійна підготовленість, професійний досвід і професіоналізм [6, с 37]. У процесі професійного становлення фахівець, проявляючи компетентність в одному або іншому питанні, поступово набуває здатності бути компетентним у здійсненні своєї діяльності в цілому й у виконанні своїх функціональних обов'язків зокрема.
   Високий рівень загальної професійної компетентності викладача забезпечує йому можливість значних досягнень у професійній області, в області самокерування, особистісного вдосконалювання й дозволяє в процесі професійного становлення досягти рівня супер-професіоналізму й педагогічної майстерності.
   Майстерність - це, насамперед, вищий рівень розвитку особистості, сукупності здібностей і узагальненого позитивного досвіду, вищий рівень професійних умінь у певній діяльності, досягнутий на основі рефлексії й творчого підходу [6].
   Перераховані утворення є результатом досить тривалої й складної роботи особистості із засвоєння діяльності й самовдосконалення, і, отже, не можуть досягатися на початковому етапі професійного становлення.
   Як показують дослідження, поняття “майстерність” і “професіоналізм” є близькими, але не тотожними, тому що для досягнення майстерності необхідно мати індивідуально-типологічні особливості, затребувані в певній сфері діяльності.
   А.О. Деркач співвідніс ознаки майстерності й професіоналізму й запропонував систему показників професіоналізму діяльності: висока ефективність діяльності; високий рівень кваліфікації й професійної компетентності; оптимальна інтенсивність і напруженість праці; висока точність і надійність діяльності; висока організованість; низька опосередкованість; креативність; можливість розвитку суб'єкта праці як особистості; спрямованість на досягнення соціально-значимих цілей [4].
   Всі ці характеристики є основними й при оцінці професіоналізму педагогічної діяльності.
   Більшість дослідників уважає, що педагогічна майстерність являє собою єдність використання наукових закономірностей і передового педагогічного досвіду. При цьому відзначається факт зв'язку педагогічної майстерності з аналізом систем і структур різних сторін діяльності викладача і його індивідуально-психологічних властивостей [9].
   У роботах СІ. Архангельського висловлюється думка про те, що “головне завдання викладача - це вміння майстерно викладати свій предмет, доступно, глибоко викладати навчальну інформацію, збуджувати в учнях працьовитість і завзятість, прагнення самостійно знаходити рішення завдань, розвивати широту їхніх поглядів і гнучкість мислення” [2]. Аналізуючи далі феномен педагогічної майстерності, дослідник відзначає, що вона індивідуально, самобутньо, приходить із досвідом, роздумом, знаннями і розумінням системи на основі методичних і дидактичних вимог. Сама майстерність викладача, на його думку, залежить від ряду умов: висока кваліфікація; покликання до педагогічної діяльності й розвиток цього покликання; завзята праця при підготовці до занять, постійне наукове й педагогічне вдосконалення; поповнення психолого-педагогічних знань [2].
   У ряді досліджень педагогічна майстерність розуміється як: діяльність педагога на рівні зразків і еталонів, відпрацьованих у практиці й описаних у методичних розробках і рекомендаціях; високий рівень педагогічної діяльності, що проявляється в майстерності спілкування й орієнтований на гарантований педагогічний результат; функціонуюча система знань, навичок, умінь, психічних процесів, властивостей особистості, що забезпечує виконання завдань навчання й виховання; вираження особистості педагога, його можливостей, і здібностей самостійно, творчо, кваліфіковано займатися педагогічною діяльністю тощо.
   При цьому дослідники відзначають, що майстерність педагога прямо не пов'язана зі стажем його роботи, вона може виявитися й на більш ранніх етапах професіоналізації, коли молодий викладач не просто орієнтується на гарантований результат, але здійснює діяльність творчо. Аналізуючи особливості педагогічної майстерності, дослідники акцентують увагу на її зв'язку з педагогічною творчістю, але при цьому заперечується їхня тотожність. На відміну від майстерності педагогічна творчість - це завжди пошук і знаходження нового, тоді як педагогічна майстерність може проявлятися як сталий високий рівень професіоналізму без схильності до нових рішень. Проте, педагогічна майстерність нерозривно пов'язана із професійним і загальним самовдосконаленням особистості педагога, з розвитком його здібностей, розробкою й випробуванням нових засобів і прийомів навчання, узагальненням старого й придбанням нового педагогічного досвіду, поглибленням психолого-педагогічних знань і вмінь. Інакше кажучи, дійсний професіоналізм не може “виростати” у людини із занять тільки тією діяльністю, який він присвятив себе, особливо якщо вона є складною за своїм характером. Високий професіоналізм неможливий як без розвитку в людині спеціальних здібностей, які своїм змістом і формою тісно “притерті” до вимог конкретної діяльності, так і без відповідних цим вимогам знань і вмінь. Важливою умовою його досягнення є розвиток у людини загальних здібностей, “перетворення” загальнолюдських цінностей у свої власні, що означає моральну вихованість особистості.
   Професіоналізм викладача вузу, його педагогічна майстерність виражається в умінні бачити й формулювати педагогічні завдання на основі аналізу педагогічних ситуацій і знаходити оптимальні способи їхнього вирішення. Безумовно, заздалегідь описати все різноманіття педагогічних ситуацій, розв'язуваних викладачем, неможливо. Необхідно в кожній новій ситуації приймати нові рішення, часто нестандартні. Тому однією з важливих характеристик педагогічної діяльності є її творчий характер.
   Прояв творчості не залежить від етапу професійного становлення, є однією з характеристик особистості, є бажаним, але не обов'язковим компонентом професіоналізму й майстерності. Але, як показують дослідження, пов'язані з педагогічною діяльністю, сама професія робить необхідним розвиток у викладача творчих здібностей, як і вдосконалення власної особистості й діяльності з моменту входження в професію й до її повного завершення. Тільки в цьому випадку викладач, незалежно від етапу здійснення професійної діяльності, буде мати авторитет у студентів і колег, одержувати ті результати, на які орієнтує його соціальне замовлення суспільства й професійне співтовариство.
   Висновки. Проведене дослідження дозволило представити сутнісний зміст кожного етапу професійного становлення викладачів вищої школи.
   Зміст етапу адаптації пов'язаний з осмисленням педагогічної діяльності як феномена, засвоєнням нової соціальної ролі, усвідомленням вимог професії, формуванням професійно значимих особистісних якостей, початком формування індивідуального стилю діяльності й т.д. Змістовні характеристики цього етапу одночасно є джерелом проблем і обумовлюють необхідність постановки специфічних завдань, вирішення яких забезпечує виникнення, накопичення і якісне перетворення необхідних для здійснення професійної діяльності психічних і особистісних властивостей, подальшого продуктивного професійного становлення.
   Для етапу професіоналізації характерними є: усвідомлене прийняття вимог професії до особистості й діяльності; повна ідентифікація із професією; високий рівень компетентності у сфері педагогічної діяльності й міжособистісних відносин; здатність до об'єднання компетентності із професійно важливими якостями; прагнення до виконання діяльності на рівні зразків і еталонів на основі сформованих професійно-значимих особистісних характеристик; спрямованість на досягнення соціально-значимих цілей, на процес і результат діяльності; гнучкий стиль діяльності; сформованість педагогічної позиції, адекватної цілям і завданням вищої освіти й т.ін. Основними проблемами виділеного етапу є: недостатній розвиток здатності визначати бар'єри, що перешкоджають професійному розвитку, проектувати життєві стратегії й вектори досягнення вершин професіоналізму, визначати шляхи й засоби підвищення кваліфікації, використовувати психологічні знання в практичній діяльності й ін.
   Етап педагогічної майстерності характеризується наступними особливостями: прийняття педагогічної професії як місії; високий рівень професіоналізму діяльності й особистості, що забезпечує можливість отримувати гарантований педагогічний результат; перевага власне педагогічної спрямованості й перевага в її структурі когнітивного, поведінкового й прогностичного компонентів; перехід від евристичного рівня професійної діяльності до креативного; сформований індивідуальний стиль діяльності, що забезпечує формування індивідуального іміджу, авторитету в очах колег і студентів; сформовані педагогічні позиції, які відповідають еталону особистості й діяльності викладача вищої школи й не суперечать сучасними вимогами суспільства й професійного співтовариства; здатність і готовність виконувати роль наставника, передавати свій досвід іншим, займатися науково-дослідною діяльністю й т. ін.
   На цьому етапі можливе виникнення наступних проблем: недостатня розвиненість готовності й здатності виступати в ролі наставника; емоційне вигоряння й професійні деформації; відсутність сформованого індивідуального стилю діяльності; розрив між реальним образом професіонала й існуючим у суспільстві еталоном, , а також усвідомлення цієї невідповідності, прояв псевдо-професіоналізму, низький рівень наукової кваліфікації та ін.
   Здатність викладача усвідомлювати специфічні особливості кожного етапу професійного становлення і його вимоги, співвідносити результат із цілями, обумовленими в контексті конкретного етапу, конструктивно вирішувати завдання, визначати проблеми й вирішувати протиріччя, забезпечує продуктивність процесу професійного становлення, досягнення максимальних результатів в цілісному процесі здійснення професійної діяльності.
   У результаті проведеного дослідження було встановлено, що на продуктивність професійного становлення впливає: ефективність проходження попередніх стадій становлення (професійне самовизначення, професійне навчання); наявність певних, найбільш затребуваних у професійній діяльності властивостей, якостей, умінь; висока професійна кваліфікація й компетентність; наявність умов, що забезпечують формування професіоналізму особистості й діяльності. Однією з таких умов сьогодні виступає включення в простір життєдіяльності особистості психологічного забезпечення її розвитку. І, як показали дослідження, найбільш актуальною ця умова стає в системах професійної діяльності “людина - людина”, типовою професією якої є педагогічна діяльність.
   Перспективою роботи має стати створення та реалізація програми психологічного супроводу особистісно-професійного розвитку викладачів вузу на кожному етапі професійного розвитку.

ЛІТЕРАТУРА

1. Абульханова-Славская К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности / Психология формирования и развития личности. - М.: Наука, 1981. -365 с.
2. Архангельский С.И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. - М., 1980. - 128 с.
3. Деркач А.А. Акмеологическая среда высшей школы. - Воронеж, 2007. -131с.
4. Деркач А.А. Развитие аутопсихологической компетентности государственных служащих. - М., 2003. - 295 с.
5. Есарева З.Ф. Особенности деятельности преподавателя высшей школы. - Л., 1974.-112 с.
6. Зеер Э.Ф. Психология профессий. - М., 2003. - 229 с.
7. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. - М., 1990. - 119 с.
8. Маркова А.К. Психология профессионализма. - М., 1996. - 308 с.
9. Плугина М.И. Психологическое сопровождение образовательной деятельности преподавателей высшей школы в системе повышения квалификации. -Ставрополь, 2004. - 98 с.
10. Фуко М. Герменевтика субъекта. - М., 1991. - 234 с.

 
< Попередня   Наступна >

При використанні матеріалів сайту активне гіперпосилання на http://vuzlib.com обов'язкове!
Зворотний зв'язок
© 2010 www.VuzLib.com