www.VuzLib.com

Головна arrow Психологія arrow Дослідження особливостей когнітивної складової Я-концепції молодших школярів як суб’єктів навчальної діяльності
Меню
Головна
Каталог освітніх сайтів

Дослідження особливостей когнітивної складової Я-концепції молодших школярів як суб’єктів навчальної діяльності

О. Жигайло

ДОСЛІДЖЕННЯ ОСОБЛИВОСТЕЙ КОГНІТИВНОЇ СКЛАДОВОЇ Я-КОНЦЕПЦІЇ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ ЯК СУБ'ЄКТІВ НАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

   У статті досліджено особливості когнітивної складової Я-концепції молодших школярів. Описано вікові відмінності в когнітивному компоненті між успішними і неуспішними молодшими школярами. Розкрито актуальні і неактуальні компоненти Я-образа молодших школярів.
   Надзвичайно важливим завданням, що стоїть перед школою, є не лише формування в учнів уміння вчитися самостійно здобувати знання, а й створити позитивний Я-образ учня як суб'єкта навчальної діяльності. Усвідомлення себе учнем в молодшому шкільному віці включає компоненти, які розкривають загальну оцінку себе як учня, відношення до шкільної оцінки, особливості процесу навчання, взаємовідносини з оточуючими, вольові властивості, моральні якості, риси, які характеризують ставлення до речей, особливості навчальної мотивації [3].
   Я-концепція - цілісний, хоча й не позбавлений внутрішніх суперечностей образ власного Я людини, який виступає як установка по відношенню до самої себе і включає компоненти: когнітивний - образ усвідомлення своїх якостей, здібностей, зовнішності, соціальної значимості тощо; емоційний - переживання й ставлення до себе ін.; поведінковий, в якому виявляються дві попередні складові й обумовлюють ставлення індивіда до світу, процеси його життєдіяльності [2].
   Даною проблемою, а саме дослідженням особливостей формування компонентів Я-концепції молодших школярів займалися як педагоги так і психологи [2, 4].
   Проблема формування особливостей когнітивного компоненту Я-концепції молодших школярів недостатньо досліджена, що й спонукало до написання статті.
   Мета даної статті: виявити та дослідити особливості розвитку когнітивного компоненту Я-концепції молодших школярів.
   У зв'язку з переходом до шкільного навчання не лише розширюється коло соціальних контактів, а й відбувається їх перехід на якісно інший рівень, коли сприймання дитини її оточенням найчастіше і традиційно Грунтується на успішності освоєння нового виду діяльності - учіння. Тісний зв'язок з соціальним оточенням, успішність освоєння навчальної діяльності в своїй сукупності впливають безпосередньо на відношення дитини до самої себе, на її самооцінку, подальшу диференціацію і формування образу Я, інтеграцію в структуру Я негативних чи позитивних уявлень про себе, які починають визначати відношення індивіду до самого себе, виступати основою побудови взаємовідношень з іншими людьми [4].
   Виходячи із теоретичних уявлень про особливості розвитку Я-концепції у дітей молодшого шкільного віку, розроблена нами програма дослідження передбачала дослідження особливостей когнітивної складової Я-концепції та мотивації (методики "Хто Я", "Особистісний диференціал", модифікований варіант методики "Незакінчені речення"). Аналіз емпіричних даних проводився у співставленні з успішністю-неуспішністю виконання навчальної діяльності учнями. Суб'єктами дослідження виступили учні 7-10 років.
   Подальша робота полягала у проведенні контрольних діагностичних процедур. Передбачалось вивчення співвідношення особливостей Я-концепції дитини з особливостями розвитку навчальних дій, дій контролю і самоконтролю молодшого школяра, використовувались методики "Вивчення спрямованості на набуття знань", "Спрямованість на оцінку" (Е. Ільїна, Н. Курдюкової). Для обробки отриманих даних використовувались методи математичної статистики.
   Враховуючи відсутність стандартизованих даних про особливості розвитку складових Я-концепції молодших школярів, отримані емпіричні дані інтерпретувались: а) в співставленні "успішні" - "невстигаючі" учні, виокремлені на основі експертних оцінок та аналізу продуктів діяльності; б) з даними, отриманими методом "поперечних зрізів".
   Вибір діагностичних процедур здійснювався виходячи як із спеціальних цілей дослідження, так і з врахуванням вікових особливостей, труднощів, які виявляються в діагностичному обстеженні дітей молодшого шкільного віку.
   При дослідженні когнітивної складової Я-концепції нас цікавив передусім не аспект адекватності-неадекватності уявлень індивіда про власне Я, а наявність "зазору", моменту розширення уявлень про Я-концепцію дитини.
   Зрозуміло, що оцінка індивіду іншими людьми є не єдиним шляхом отримання знань про власне Я, але суттєвим в молодшому шкільному віці з огляду на загальновизнане значення особистості вчителя на початкових етапах шкільного навчання. Ця процедура специфічно захоплює такий аспект Я-суб'єкта як самість. Методична процедура включала:
   - бесіда "Розкажи про себе, який ти?"(самоопис);
   - методика "Особистісний диференціал";
   - метод експертних оцінок (опис школяра вчителем);
   - проективний малюнок та самоописи („Я в минулому, зараз та в майбутньому").
   Під час проведення бесіди вчитель знайомиться з дитиною, просить розказати про себе.
   Максимально невизначено формулюючи завдання, ми мали на меті виявити актуально усвідомлений зміст Я-концепції школяра. (Модифікацією для учнів 3-4 класів може виступити виконання завдання письмово, у вигляді мікро-твору). Ця процедура дозволяє виокремити актуально усвідомлюваний шар Я-концепції молодших школярів.
   Виходячи із теоретичного аналізу особливостей розвитку дитини у молодшому шкільному віці, здійсненого у попередніх параграфах роботи, даний віковий період пов'язаний із виникненням "Я-соціального" дитини. Представленість даної структури має відбитися в самоописах учнів. Це по-перше.
   По-друге, розвиток Я-концепції пов'язаний із диференціацією уявлень про себе та їх інтегрованістю. А отже, перша складова має бути присутньою (відсутньою) у звітах.
   По-третє, зміст самопред'явлення може визначатися як формальними ознаками (вік, стать, соціальна роль, оцінки, атрибути шкільного життя тощо), орієнтованими на суто зовнішні ознаки, властиві позиції школяра, так і особистісними якостями (емоційні, моральні, поведінкові особливості, позитивні-негативні якості), які свідчать про орієнтацію на внутрішньо особистісні тенденції, які, як правило, пов'язуються з виникненням позиції учня, з виокремленням структури "Я-рефлексивне".
   Аналіз самоописів молодших школярів показав, що у більшості учнів (73% досліджуваних першокласників, 75 другокласників, 65 третьокласників і 68% учнів четвертого класу) самопред'явлення мало лаконічну, нерозгорнуту форму, обмежувалося переліком окремих особистісних властивостей ("Я хороша, добра, слухняна", "Веселий, розумний, гарний, здоровий, дружній"); вікових, сімейних особливостей, вказувало на позанавчальні інтереси, окремі життєві події, володіння певними предметами. Вказівки на окремі моральні риси, пов'язані з навчальною діяльністю, в цілому не змінювали загальної картини розповіді дитини про себе. До цієї групи можна віднести і тих учнів першого класу (6%), які відмовилися виконати дане завдання.
   Розповіді про себе учнів з другого до четвертого класу, яких ми віднесли до цієї групи, дещо розгорнуті щодо переліку особистісних рис та інтересів. Суттєвою особливістю є присутність в них опису дій, оцінки їх успішності, які мають відношення до шкільного життя, по-перше; по-друге - формальна оцінка навчальної діяльності, виконання нормативних шкільних правил, ставлення до однокласників та ін.
   Розповіді школярів, яких ми віднесли до другої групи, окрім вираженої формальної ознаки - розгорнутість самоопису, суджень, містили перелік навчальних досягнень та окремих ознак суб'єкта навчальної діяльності (пізнавальні інтереси, елементи рефлексії самозмін - "вмію - не вмію"), що є відображення, власне, процесу формування позиції учня. Ці діти справляли враження відкритих дітей, відрізнялись ініціативністю в розповіді про себе, емоційним забарвленням співрозмови, ніби наявністю позиції, що вони самі по собі представляють інтерес для іншої людини.
   Відтак опис самого себе ставав суб'єктивно значущим предметом висловлювання; оповідь про себе ніби "проростала" в висловлюванні.
   В цілому самоописи учнів, які є репрезентацією Я-концепції дитини включали: формально-рольовий аспект: ім'я, вік, клас, склад сім'ї, володіння предметами, тваринами; особистісні властивості - моральні, риси характеру (чесний, добрий, акуратний, хороший, охайний, б'юся); рефлексію на окремі види діяльності (вмію малювати, грати у футбол); інтереси (шкільні та позанавчальні); оцінку навчальних досягнень ("вчуся на..."); рефлексію на окремі навчальні уміння (навчився читати, писати тощо); самоставлення та ставлення до оточуючих (батьки, учні). Тобто, усвідомлений аспект Я-концепції молодших школярів представлений в когнітивній складовій сукупністю образів Я, в яких виражається орієнтація на Я-реальне, Я-моральне, зовнішній рольовий шар, позицію школяра, узагальнені та ситуативні особистісні риси. В самопред'явленні образ Я мало диференційований, позитивний; навчальна діяльність як провідна діяльність у молодшому шкільному віці представлена позицією школяра.
   Динаміка когнітивної складової від першого до четвертого класу характеризується виокремленням окремих елементів позиції учня (31% школярів). Було проведено кореляційний аналіз за критеріями Юла та Фішера між рівнем суб'єктності навчання та диференційованістю самоописів. Достовірність зв'язку виявлена на 0,05 рівні (коефіцієнт контингенції = +0,48).
   Метод експертних оцінок. Отримані дані вербальних самозвітів школярів зіставлялися з оціночними судженнями вчителів-класоводів, вихователів групи продовженого дня (16 чол.).
   Вчителям пропонувалось максимально невизначене завдання "розказати про дитину", не давалося ніяких інструкцій щодо розгорнутості опису, його змісту. Для переважної більшої вчителів (87%) характерна формально-описова розповідь про школяра: нерозгорнуте висловлювання, мало диференційований перелік окремих особистісних рис учня ("добрий, старанний, акуратний"), вказівки на окремі негативні особистісні риси, означення певної загальної навчальної проблеми дитини чи індивідуальні проблеми в спілкуванні з однокласниками. В цілому в переліку особистісних рис переважала узагальненість, типовість суджень, відсутність індивідуально варійованих "психологічних портретів" школярів. Проте слід відмітити відсутність в експертних оцінках рольового аспекту, властивого для самоописів молодших школярів.
   Отримані дані свідчать про те, що оціночні судження вчителів лише незначною мірою містять вказівки на особистісні якості учнів, які ще не попали в зону ясного усвідомлення дитиною, і виконують власне прогностичну функцію, по-перше. По-друге, оціночні судження вчителів корелюють із змістом образу Я дитини (що відображає, зокрема, роль особистості вчителя для молодшого школяра). По-третє, оціночні судження вчителів відображають "зону реального розвитку" дитини, а отже, не виконують розвивальну функцію.
   Проективна методика "Незакінчених речень" дозволяє виявити як усвідомлений, так і неусвідомлений зміст уявлень індивіда про себе (самоставлення, цілі, цінності, особливості мотивації, значущі переживання, ставлення до інших тощо), є ефективним методичним інструментарієм дослідження самосвідомості дитини молодшого шкільного віку.
   Нами була використана методика "Незакінчених речень" (В. Міхала для діагностики соціальної позиції та самоставлення або ставлення, цілей, цінностей, конфліктів і значимих переживань) в авторській модифікації відповідно до предмету нашого дослідження. Вона включала речення, спрямовані на виявлення: емоційних, моральних особливостей; мотиваційної сфери; пізнавальних інтересів; позиції учня; образу Я-дзеркальне; Я-ідеальне, Я-фантастичне; негативних особистісних властивостей; операцій встановлення відмінності-подібності з іншими.
   На думку вчених [1-5] дії встановлення подібності формуються онтогенетично пізніше, ніж дії відмінності; структури Ти, Вони - в онтогенезі передують переживанню Я, Ми.
   Методична процедура проводилася в індивідуальній формі з тими ж учнями, що й в попередньому дослідженні.
   Контент-аналіз відповідей наших досліджуваних показав, що в уявленнях молодших школярів про себе, які відносимо до когнітивної складової Я-концепції, можна виокремити декілька блоків.
   1. Узагальнені особистісні властивості, які включають усвідомлення:
   - моральних рис, рис характеру (чесний, добрий, акуратний, охайний, хоробрий, хороший), представлені 41 одиницею контент-аналізу по нашій вибірці для учнів перших класів та 34 одиницями для учнів четвертого класу;
   - негативні особистісні риси (б'юся, не вистачає хоробрості, акуратності, розуму), усвідомлення і інтеграція яких в Я-концепцію свідчить про певну особистісну зрілість, мало властива для молодших школярів (відповідно 6 і 16 одиниць для учнів першого і четвертого класів);
   - інтереси як усвідомлена мотивація до певних видів діяльності ("люблю..."), показники яких зростають від першого до четвертого класу (відповідно 11 і 25 одиниць).
   2. Ситуативні властивості ("іноді здається, що я не права"), що відображають конфліктний зміст Я.
   3. Формально-рольові (морфологічні ознаки, склад сім'ї, володіння предметами т.п.) складають найбільш усвідомлений аспект особистості першокласника (41 од.) та залишаються суттєвими в структурі Я-концепції учнів четвертого класу (34 од.).
   4. Особливості переживань (боюся, іноді мені страшно; не так роблю) репрезентують значущі переживання дитини - Я-емоційне - представлені 12 одиницями як для вибірки учнів першого, так і четвертого класів.
   5. Особливості суб'єкта навчальної діяльності, які можна об'єднати навколо "позицій школяра" та "позиції учня".
   За нашими даними позиція школяра домінує протягом навчання в молодшій школі і може бути представлена:
   - орієнтацією на дошкільні види діяльності (люблю гратися, навчився малювати, співати, робити сніжинки, грати в футбол, подобається фізкультура тощо) - 17 і 56 одиниць відповідно для учнів першого і четвертого класів; зошити красиві, цікаві, чисті - відповідно 15 і 29 для першокласників і учнів четвертого класу;
   - орієнтація на оцінку, показники якої зростають з 14 одиниць у першому до 31 в четвертому класі, де оцінка відіграє суттєву роль для 100% досліджуваних школярів;
   - рефлексія самозмін та усвідомлення обмеження (навчився танцювати, підписувати зошит, кататися на велосипеді, не вмію клеїти зірочки, застеляти ліжко, важко мити посуд т.п.) - залишаються суттєвими протягом всього молодшого шкільного віку, що свідчить про суб'єктність дитини у різних видах діяльності (28 - у першому і 20 - в четвертому класі).
   Позиція учня у відповідях наших досліджуваних представлена:
   - пізнавальним інтересом до певних навчальних предметів (показник зростає від 4 одиниць у першому класі до 20 - в четвертому);
   - вказуванням на самооцінку інтелектуальних здібностей (з 2 одиниць у першому класі до 14 - в четвертому);
   - рефлексія самозмін (навчився читати, писати, відповідати на уроках, розв'язувати приклади) та усвідомлення обмеження, чого ще не вмію (навчуся читати, писати, писати букву; важко розв'язувати приклади, не вистачає старання, не вмію читати по-англійськи тощо) - 23 і 10 для першокласників та 56 і 4 для четвертого класу.
   6. Виокремлений нами аспект - "особливості суб'єкта міжособистісних відносин", що відображає уявлення про власні стосунки з батьками (я люблю.., допомагаю...) та стосунки з ровесниками представлений низькими показниками.
   Дана методична процедура, на наш погляд, має, окрім діагностичного, психодіагностичний аспект, оскільки дозволяє виокремити травмуючі переживання дитини, психологічний захист особистості, з одного боку, а з іншого - виступає засобом прояснення уявлень індивіда про себе (їх можна віднести до своєрідної другої зони усвідомлення, на відміну від даних представлених в самописах, які фіксують найбільш усвідомлені аспекти Я).
   При аналізі результатів дослідження за методикою „Проекції минулого, сучасного, майбутнього" було виявлено, що в дітей з високим рівнем розвитку суб'єктності інтервал між часовими проміжками становив близько двох років, часто він був пов'язаний з початком навчання у школі або переходом до середньої школи.
   В дітей з низьким рівнем розвитку суб'єктності навчання часовий проміжок був значно меншим (від декількох днів до тижня), часто вони не могли виявити розбіжностей між Я-образом у минулому, сучасному чи майбутньому.
   При дослідженні результатів методики „Класифікація" та зв'язку її результатів з когнітивним компонентом Я-концепції та суб'єктністю навчання було виявлено наступні результати: лише 38% досліджуваних були здатні до високого рівня узагальнення за суттєвими ознаками, 29% зупинялися на середньому рівні, але самостійно оперували суттєвими ознаками предметів, 13%) були здатні до класифікації за суттєвими ознаками за умови надання організуючої допомоги, 15% використовували як суттєві так і наочні ознаки, 5% були здатні лише до узагальнення за конкретно - ситуативними ознаками.
   Усвідомлення мотивів навчальної діяльності в цілому не має тенденції до збільшення у молодших школярів у зв'язку з тривалістю навчання. Однак відрізняються самі мотиви діяльності у школярів різних класів.
   Об'єктом рефлексії першокласників, незалежно від рівня навчальної успішності, є інтерес до школи, до зовнішньої сторони учіння. Репертуар висловлювань учнів 2-3 класів розширюється. Серед усвідомлюваних мотивів навчальної діяльності найчастіше представлені: інтерес до навчання; надання переваги окремим предметам; мотиви уникнення невдачі і досягнення успіху, в тому числі, бажання подобатися вчителю, батькам, однокласника. Дуже рідко представлені пізнавальні мотиви, бажання отримувати нові знання, оволодівати уміннями. У школярів із низьким рівнем успішності з'являються висловлювання, які вказують на негативне ставлення до навчальної діяльності, вчителя, відсутність інтересу до навчання, тобто відсутність навчальні мотивації.
   Таким чином, дослідження розвитку когнітивного компоненту Я-концепції суб'єкта навчальної діяльності в молодшому шкільному віці дозволяє зробити висновки:
   1. Я-образ учня як суб'єкта навчальної діяльності є складним структурним утворенням. Усвідомлення себе учнем в молодшому шкільному віці включає компоненти, які розкривають загальну оцінку себе як учня, відношення до шкільної оцінки, особливості процесу навчання, взаємовідносини з оточуючими, вольові властивості, моральні якості, риси, які характеризують ставлення до речей, особливості учбової мотивації.
   2. В ході дослідження була встановлена динаміка усвідомлення себе учнем в молодшому шкільному віці. В процесі навчальної діяльності у суб'єкта підвищується ймовірність усвідомлення змістовного боку навчального процесу, вольових і моральних якостей, взаємовідносин з ровесниками. З віком збільшується об'єктивність в оцінюванні себе як учня.
   3. Встановлена своєрідність в розвитку таким компонентів когнітивної складової Я-концепції як взаємовідношення із сімейним оточенням, зовнішня сторона навчального процесу і якості, що відображають ставлення до речей.
   4. Виявлені особливості знань про себе як про учня у зв'язку з успішністю-неуспішністю в навчальній діяльності. Успішність в навчанні пов'язана з усвідомленням вольових властивостей особистості, моральних якостей, рис, що характеризують ставлення до речей, мотивації навчальної діяльності, а також взаємовідношення з вчителями і ровесниками.
   5. Виявлені особливості образа Я не лише у віковій динаміці, а й у школярів, що мають різний рівень навчальної успішності. Відмінності в когнітивному компоненті між успішними і неуспішними молодшими школярами з віком виявляються по-різному.
   6. Незалежно від року навчання і рівня навчальної успішності для молодших школярів актуальними є вольові якості, зовнішня і змістовна сторони процесу навчання, взаємостосунки з оточуючим.
   У перспективі планується дослідження емоційно-оціночного компоненту Я-концепції молодших школярів як суб'єктів навчальної діяльності.

ЛІТЕРАТУРА

1. Божович Л.И. Этапы формирования личности в онтогенезе / Психология развития. - СПб., 2001. - С. 227-272.
2. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание. - М., 1986. - 422 с.
3. Гуменюк О.В. Психологія Я-концепції. - Тернопіль, 2002. - С. 45-48.
4. Мухина B.C. Шестилетний ребенок в школе. - М., 1986. - 144 с.
5. Ткачук С. Психологічний аналіз самотворення позитивної Я-концепції/ Психологія і суспільство. - 2003. - № 3. - С. 107-113.

 
< Попередня   Наступна >

При використанні матеріалів сайту активне гіперпосилання на http://vuzlib.com обов'язкове!
Зворотний зв'язок
© 2010 www.VuzLib.com