www.VuzLib.com

Головна arrow Психологія arrow Особливості формування самоконтролю в підлітковому віці
Меню
Головна
Каталог освітніх сайтів

Особливості формування самоконтролю в підлітковому віці

О.В. Зонтов

ОСОБЛИВОСТІ ФОРМУВАННЯ САМОКОНТРОЛЮ В ПІДЛІТКОВОМУ ВІЦІ

   В статті розглядаються теоретичні і експериментальні підходи до дослідження проблеми формування механізмів саморегуляції в підлітковому віці. Наводяться приклади емпіричного дослідження згадуваного вище феномену у вітчизняній та зарубіжній науковій літературі. Окреслюються шляхи подальшого наукового осмислення проблеми саморегуляції підлітків із урахуванням соціальної ситуації розвитку.
   Ключові слова: саморегуляція, самоконтроль, підлітковий вік, новоутворення.
   Постановка проблеми. Сфера регуляції поведінки підлітків останнього часу вивчалася головним чином у розрізі проблеми спілкування у групі однолітків, їх прийняття і відкидання. При цьому дослідження проводилися, в основному, за допомогою соціометричних методик. В 80-і pp. намітилися істотні зміни в цих напрямках. Одна з них пов'язана зі збагаченням арсеналу дослідницьких методик: крім опитувальників, дослідники почали застосовувати експериментальні методи і спостереження за поведінкою підлітків у домашніх умовах, у найближчому соціальному оточенні (різноманітних групах), за поведінкою в ситуаціях депривованості. Причому акцент у дослідженнях, головним чином, ставився на результативності застосовуваних дослідницьких прийомів, або ступені соціальної адаптованості підлітка, або рівня нормативності його соціальної активності, соціальної схвалюваності. В той же час, дискусійними й досі залишаються як критерії, за котрими здійснюється оцінка ефективності психологічних впливів, так і провідні механізми формування системи саморегуляції й самоконтролю.
   Метою даної статті є аналіз науково-методологічних підходів до проблеми формування самоконтролю в підлітковому віці.
   Аналіз психологічних досліджень дозволяє виокремити різні підходи до вивчення самоконтролю та саморегуляції підлітків. Так, у працях Д.О. Леонтьева, який в якості провідного механізму саморегуляції розглядає вольові якості особистості, зазначається, що саме проблема волі перетворюється в проблему саморегуляції й самодетермінації особистості. Здатність до самодетермінації є можливістю суб'єкта ініціювати, змінювати або припиняти свою діяльність на будь-якому етапі її протікання, а також повністю відмовлятися від неї [4]. Розкриваючи множинність і багаторівневість регуляції поведінки, Д.О. Леонтьев зазначає, що систему психічної регуляції можна представити у вигляді ієрархії рівнів, на кожному з яких діють свої специфічні детермінанти і закономірності. Так, вченим пропонується мультирегуляторна модель особистості, у якій передбачаються шість основних рівнів психічної детермінації.
   Перший рівень - це рівень індивідуальних потреб і потягів, які спрямовують активність особистості за логікою “Я хочу”.
   Другий рівень - це рівень умовних рефлексів, які запускаються у відповідь на зовнішню стимуляцію. Цьому рівню психічної регуляції відповідає логіка реагування на стимул, яка відображається у формулі “Тому що він перший почав”.
   Третій рівень - це система регуляторних структур типу стереотипів, настанов, диспозицій, які охоплюють більшу частину психології особистості. Вони змушують людину діяти за логіці схильності. Суть цієї логіки відображає фраза: “Тому що я звик так робити”.
   Наступний рівень регуляції поведінки пов'язаний із соціальними нормативами. Соціальні норми, приписи, очікування, санкції регламентують поведінку особистості за логікою соціальної нормативності. Вчинки здійснюються особистістю під гаслом “Тому що всі так роблять”.
   П'ятий рівень конституюють значеннєві механізми і структури властиві особистісній регуляції поведінки. На цьому рівні переважає логіка значеннєвої регуляції або логіка значеннєвої необхідності. Вчинки особистості здійснюються за принципом “Для мене це важливо”.
   Нарешті, вищий рівень психічної регуляції становлять механізми вільного вибору і відповідальності особистості. Вчинки особистості обумовлюються логікою особистісної волі і підпорядковуються принципу “А чому б ні?”.
   Більш докладно і деталізовано у своїх дослідженнях аналізує умови розвитку особистісної свободи та її регуляції Е.Р. Калітієвська [3]. Об'єктом її дослідження поставали основи формування психологічних механізмів волі й відповідальності. Як досліджувані залучалися підлітки, адже за її переконанням, саме вони є сенситивними до формуючих впливів. Зазначені механізми виступають у якості основних психологічних новоутворень, що сприяють подоланню так званої кризи підліткового віку. Завдяки волі і відповідальності підліток виявляється здатним практично реалізувати свої домагання на дорослість. Спираючись на емпіричні дані, Е.Р. Калітієвська виокремлює чотири типи особистісного розвитку в підлітковому та юнацькому [3]. Автономний тип розвитку особистості характерний для підлітків із стійким позитивним самоставленням, опорою на внутрішні ціннісні критерії вибору, почуттям особистої відповідальності за наслідки вчинків. Автономний тип особистісного розвитку - єдиний, у якому становлення механізмів волі і відповідальності проходить синхронно і не блокується зовнішніми й внутрішніми умовами. Імпульсивний тип особистісного розвитку переважним чином, як констатується, фіксується у хлопців, і менш притаманний дівчатам. Імпульсивність певною мірою протистоїть довільним формам саморегуляції й самоконтролю поведінки особистості підлітка. Конформний тип особистісного розвитку підлітка, навпаки, властивий переважно дівчатам і менш притаманний хлопцям. У підлітків даної групи констатується нестабільне самоставлення, переважає орієнтація на зовнішні критерії прийняття рішень і висока екстернальність. Сімбіотичний тип особистісного розвитку підлітка притаманний як хлопцям, так і дівчатам. їм властиве негативне самоставлення, некритична орієнтація на норми соціального оточення і надзвичайно висока екстернальність.
   Підсумовуючи результати власних досліджень Е.Р. Калітієвська доходить висновку, що формування особистісної волі і відповідальності залежить переважним чином від зовнішніх умов соціальної ситуації розвитку в підлітковому віці. Констеляція сприятливих умов веде до розвитку і адекватному прояву даних психологічних новоутворень; сполучення несприятливих умов гальмує розвиток особистісної автономії і не дозволяє підлітку надалі надолужити упущене [3].
   Такий підхід до дослідження особливостей самоконтролю підлітків поділяють і зарубіжні дослідники.
   Так, представники екзистенціальної психології спираються на те, що одним з основних атрибутів людського існування є співбуття з іншими людьми. Присутність іншої людини в структурі буття особистості актуалізує специфічні екзистенційні проблеми. Ці проблеми є наслідком взаємостосунків особистості з оточуючими, виникають з необхідності встановлювати, підтримувати і розривати міжособистісні стосунки. Наведе вище знаходить підтвердження і в положеннях вітчизняних психологів. Підтвердженням цього слугує вислів С.Л. Рубінштейна: “Суспільний лад не утворить всієї сукупності зовнішніх умов життя людини. У їхнє число входить кожний вчинок однієї людини стосовно іншого в плані особистого життя... Майже будь-яка людська дія є не тільки технічна операція стосовно речі, але і вчинок стосовно іншої людини, що виражає ставлення до неї. Тому інша людина зі своїми діями входить в “онтологію” людського буття, становить необхідний її компонент” [5, с 366].
   Схожу позицію займає і Б.Г. Ананьев, який відправним пунктом у психологічній концепції життєвого шляху вважає активну роль самої людини в перетворенні життєвих обставин. Не тільки умови життєвого шляху формують особистість і надають їй характерне “огранювання”, особистість своїми вчинками активно впливає на життєвий шлях і, тим самим, проектує себе. “Безсумнівно, - пише Б.Г. Ананьев, - що людина значною мірою стає такою, якою її робить життя в певних обставинах, у формуванні яких вона сама бере участь. Людина, однак, не є пасивним продуктом суспільного середовища або жертвою гри генетичних сил. Створення і зміна обставин сучасного життя власною поведінкою, створення власного середовища розвитку за допомогою суспільних зв'язків - все це прояви соціальної активності людини в її власному житті” [1, с 119].
   Взагалі, на думку Б.Г. Ананьева, життєвий шлях особистості поділяється на дві великі “епохи”: підготовчий період, протягом якого дозрівають і констелюються психічні структури особистості як суб'єкта життя, і період самостійного життя, протягом якого особистість практично реалізує свій життєвий задум. Початок другого періоду збігається зі стартом самостійної життєдіяльності особистості. Увесь попередній розвиток має сприяти формуванню особистості в якості автономного суб'єкта. “Поступовий перехід від виховання до самовиховання, від об'єкта виховання до положення суб'єкта виховання проявляється в багатьох феноменах розумової і моральної активності людини. Загальним ефектом цього процесу є життєвий план, з яким хлопець або дівчина вступає в самостійне життя. Вибір професії, ціннісна орієнтація на ту або іншу сферу громадського життя, ідеали і мета, які в самому загальному виді визначають суспільну поведінку і стосунки на порозі самостійної діяльності - все це окремі моменти, що характеризують початок самостійного життя в суспільстві” [1, с 116-117]. Тут Б.Г.Ананьев доповнює давню тезу Л.С. Виготського про те, що до кінця підліткового віку особистість вперше “намацує” життєвий план -засіб пристосування до дорослого життя; наявність життєвого плану є найпершим індикатором особистісної готовності до самостійного життя [2, с 327-328].
   Аналізуючи наявні у сучасній психологічній науці дані щодо різноманітних сторін формування самоконтролю і саморегуляції поведінки особистості підлітків, не можемо не звернутися до такого важливого її аспекту як статеві відмінності. Як вже неодноразово зазначалося, одним із новоутворень підліткового віку є поява сфери інтимного спілкування й особливого ставлення до представників іншої статі, ми не могли оминути аналіз досліджень присвячених статевим відмінностям розвитку самоконтролю та його формування із урахуванням останніх.
   Аналізуючи відмінності у розвиткові самоконтролю хлопців і дівчат підліткового віку, маємо розглянути особливості присвоєння соціальних норм. Вихідною позицією, при такому підході, мають слугувати уявлення підлітків про соціально схвалювані образи чоловіків і жінок загалом.
   Дослідження російських психологів Б.І. Хасан, Ю.А. Тюменєвої [6], які були присвячені зазначеній вище проблемі, переконливо засвідчують, що базовими атрибутами жіночості сутності, іншими словами жіночими рисами, за уявленнями дівчат-підлітків, є: конформність, емпатійність, терпимість, консерватизм, охайність тощо. Таке конформне існування усередині єдиного нормативного простору (у силу однаковості вимог батьків, школи, однолітків) триває досить довго, забезпечуючи дівчинці формальну шкільну успішність, підтримку вчителями і прийняття подругами (останнє викликано визнанням гарної успішності і поведінки як ознак "благополучної дівчинки").
   Перші сумніви у своєму благополуччі і правильності виникають із настанням підліткового (пубертатного) віку. Сам момент його настання проблематичний не стільки тому, що розтягнутий у часі, скільки тому, що має місце розшарування біологічної і соціальної ліній полового дозрівання. Починає відігравати свою надзвичайну роль у статевому самовизначенні групова ситуація. А саме: поява в групі дівчат "пубертатних лідерів" міняє статєвоідентифікаційну ситуацію інших дівчат і особливо тих, у яких пубертат (фізіологічний) ще не настав. Перетворення біологічної норми, заснованої на вторинних статевих ознаках, у норму соціальну, виокремленні групи як жіночої спричиняє появу сексуальних моментів у самовідчутті і поведінці навіть у тих дівчат, у яких ще немає фізіологічних підстав для цього.
   Далі, стверджують автори дослідження, розвиток вторинних статевих ознак і початок сексуально забарвленої поведінки зустрічаються з індиферентністю або відкритими репресіями школи. Поведінка дівчини тепер дуже сильно залежить від прийняття і схвалення хлопцями, а не від колишніх оцінок її як "пай-дівчинки". Для неї стає ясним, що "гарна поведінка" на уроці і зовнішність "учениці" не сприяють її успіху, а академічна успішність і змагання - агресивно і нежіночно. Розподіл “Я-жіночого” і шкільної нормативності виглядає для неї як жорстке протистояння. Зафіксувавши це протиріччя, що є умовою для виникнення маси конфліктів, дослідники звертаються до розвитку самоконтролю піддітків-хлопчиків у рамках шкільної системи і поза нею. Серед уявлень підлітків про “чоловіка” найчастіше зустрічаються такі як активність, агресивність, динамічність, змагальність тощо.
   В той же час констатується, що саме в цьому віці з'являються так звані підліткові гомогенні групи, що мають серйозні відмінності у своєму функціонуванні. Розгорнута структура хлоп'ячої групи із чітко заданими ролями, запропонованими правилами поведінки і цінностями, що ними захищаються, на відміну від групок-пар дівчаток, являє собою результат і спосіб вирішення безлічі постійних протиріч між вимогами, які увесь час тримають хлопчика в специфічній напрузі. Такі групи - простір створеної нормативності, показник вміння впоратися як із нормою, так і із забороною, цей простір виступає і як регулятор відносин, і як показник її освоєння. Для хлопчика, таким чином, пубертат (підлітковий вік) не тягне тотального протистояння норм соціуму і зростаючої активності, як це фіксувалося у ситуації з дівчатами.Таким чином, як констатують Б.І. Хасан та Ю.А. Тюменєва, становище дівчат і хлопців стосовно норм у підлітковому віці різне. Хлопець переживає норми як гнучкі умовні перешкоди, як реальний спосіб існування у світі. Він має всі умови "гетерономного" досвіду, до його послуг весь накопичений матеріал такого конфліктування. Інтеріоризація нормативності дозволяє йому тепер уникати фрустрації і адекватно відповідати вимогам шкільної дійсності. Для дівчинки ж нормативність виявляється нерозчленованим, тотальним фрустратором. Вона раптом виявляє себе вихопленою з єдиного нормативного простору шквалом пубертата, з його цінністю сексуальної успішності, що суперечить всім попереднім цінностям (хоча останні продовжують завзято підтримуватися і нав'язуватися дівчинці дорослими). Дівчинка попадає в ситуацію тієї самої кризи, у якій перебував хлопчик на старті шкільного життя. Але ситуація для неї ускладнюється тим, що вона не має часу для нормативного експериментування.
   Надалі, згадувані вище дослідники уточнюють, що конструювання дитиною нормативних відносин Грунтується насамперед на проекції її власного переживання норм. Головним постає момент ставлення дитини до нормативних вимог, серед яких можна виокремити наступні:
   1) "караність": норма описується дитиною як те, порушення чого тягне покарання. Причому покарання не обов'язково і навіть рідко зв'язується за змістом із самою провиною. Вона важлива сама по собі і переживається, як атрибутивна характеристика норми;
   2) "обмеження волі": норма сприймається як щось, що стримує імпульсивну поведінку (у молодших підлітків часто перетинається з асоціальними діями), і тому відсутність норми із неминучістю призведе до безладдя. Або ж норми несуть лише одноманітність і нудьгу. Незважаючи на визнання дитиною необхідності нормування поведінки, норми все ж таки сприймаються як такі, що виконують функцію обмеження.
   3) "саморегулювання": відсутність норм не пов'язується з антисоціальністю або покаранням, але погане саме по собі, в силу непередбачуваності наслідків вчинків або появи незручностей у звичних життєвих ситуаціях. Або ж норма вводилася в якості свідомо дурної, і акцент ставився саме на її неадекватності, непотрібності, порушенні елементарних зручностей.
   Оскільки, у періоді підліткового віку виокремлюють два етапи, а саме: початок пубертатну (10-12 років) та завершення пубертату (13-15 років), то маємо всі підстави детальніше зупинитися на висвітленні відмінностей між ними.
   Так, дівчата молодшого підліткового віку (10-12 років) більш схильні до дотримання нормативної поведінки і навіть надають перевагу “гіпернормативному” середовищу, ніж хлопці. Це викликано протистоянням хлопчиків нормативному світу дорослих. Вони прямо зв'язують норму і обмежуючий вплив дорослого. Дівчата більш терпляче ставляться до впливу дорослих, їм легше адаптуватися до норм, що висуваються дорослими. Дівчата рідше використовують "покарання" як наслідок порушення норми - вони схильні пояснювати необхідність нормування прагненням людей до зручності ("сміття не можна викидати у вікно, тому що машини тоді не зможуть проїхати").
   У групі старших підлітків (13-15 років) ситуація докорінно змінюється. Для дівчат характерне зменшення “нормативності” поведінки, в той час як у хлопців навпаки, зростає прагнення до встановлення норм, яких вони мають додержуватися. Хлопці цього вікового відрізку зазвичай проявляють “надситуативну активність” і регулюють її на власний розсуд.
   Дівчата ж навпаки, починають поводитися за принципом “терпіти не можу норми і правила” і “за правилами жити нудно, а без правил весело” [6].
   Оскільки сама нормативність - один із ключових моментів самовизначення, мова йде насамперед про розв'язання підлітком проблеми ідентифікації в цілому. Причому проблема ідентичності - проблема самовизначення - перебуває в ряді життєво важливих орієнтацій. Маса непродуктивних конфліктів відбувається тому, що підліток ще не може визначити власні ресурси; використовуючи ресурс, що не відповідає ситуації, він його зменшує, замість того, щоб збільшувати. Для самовизначення підлітка має бути представлений його ресурс вже тоді, коли він тільки входить в освітній процес. Інакше нав'язування певних норм поведінки у соціумі без розгляду їх адекватності статі і віку свідомо обмежує, фруструє і викликає всілякі деструкції особистості дитини.
   Підсумовуючи поданий вище аналіз особливостей формування самоконтролю в підлітковому віці, маємо зазначити, що вище наведене стосувалося підлітків із так званої “благополучної групи”, тобто підлітків із повних сімей з сприятливою ситуацією розвитку. Особливості формування механізмів саморегуляції підлітків в ситуації відсутності одного із батьків, або повної їх відсутність, несприятлива соціальна ситуація розвитку з урахуванням особливостей сенситивності становлення особистості підлітка, що може призводити до відхилень у їх формуванні, складає подальшу перспективу наших наукових досліджень.

ЛІТЕРАТУРА

1. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды: в 2 т. - М., 1980. - 232 с.
2. Выготский Л.С. Собрание сочинений: в 6 т. Т. 3. Проблемы развития психики. -М., 1983. - 368 с.
3. Калитиевская Е.Р. Психическое здоровье как способ бытия в мире: от пояснения до переживания // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии. - М., 1997. - С. 231-238.
4. Леонтьев Д.А. Личностный смысл и трансформации психического образа // Вестник МГУ, 1988. -N2. -С. 3-14.
5. Рубинштейн СЛ. Проблемы общей психологии. -М: Педагогика, 1973. -424 с.
6. Хасан Б.І, Тюменева Ю.А. Особенности присвоения социальных норм детьми разного возраста // Вопросы психологии. - 1997. - № 3. - С. 32- 39

 
< Попередня   Наступна >

При використанні матеріалів сайту активне гіперпосилання на http://vuzlib.com обов'язкове!
Зворотний зв'язок
© 2010 www.VuzLib.com