www.VuzLib.com

Головна arrow Психологія arrow Сутність поняття «суб’єкт педагогічної взаємодії» як предмет психологічного дослідження
Меню
Головна
Каталог освітніх сайтів

Сутність поняття «суб’єкт педагогічної взаємодії» як предмет психологічного дослідження

М.О. Коць

СУТНІСТЬ ПОНЯТТЯ “СУБ'ЄКТ ПЕДАГОГІЧНОЇ ВЗАЄМОДІЇ” ЯК ПРЕДМЕТ ПСИХОЛОГІЧНОГО ДОСЛІДЖЕННЯ

   У статті представлений науковий аналіз поняття “суб'єкт педагогічної взаємодії” у працях вітчизняних і зарубіжних психологів. Розкрито підходи до трактування цього поняття, його якісні характеристики у контексті перебігу навчально-виховного процесу.
   Постановка проблеми. Проблема суб'єкта є загальною для багатьох суспільних, гуманітарних та частковою для біологічних і технічних наук. У психології вона має свою специфіку, яка розкривається з позицій суб'єктно-діяльнісного підходу. При такому підході найістотніше, перш за все, те, що психіка є найважливіша якість саме людини як суб'єкта діяльності, спілкування та ін.
   Проблема суб'єкта і його активності (діяльності, спілкування, споглядання та ін.), що йде від філософії, найбільш систематично і послідовно розроблена і розробляється в психології головним чином на методологічній основі діяльнісного, точніше, суб'єктно-діяльнісного підходу. Основи особистісно-діяльнісного підходу були закладені в психології роботами Б.Г. Ананьева, Л.С. Виготського, О.М. Леонтьева, С.Л. Рубінштейна [1; 4; 7; 9], в яких особистість розглядалася як суб'єкт діяльності, яка сама, формуючись в діяльності і в спілкуванні з іншими людьми, визначає характер цієї діяльності і спілкування. Становлення особистісно-діяльнісного підходу в педагогіці тісно пов'язане з появою і розвитком ідей цього ж підходу в психології. Психологічне вивчення діяльності як предмет було почате Л.С. Виготським.
   Аналіз наукових досліджень і публікацій. Категорія суб'єкта, як відомо, -одна з центральних у філософії, особливо в онтології. Значну увагу їй приділяється і в сучасній психологічній науці.
   У психологічній науці тема суб'єкта (індивідуального і групового) активно розроблялась багатьма психологами та педагогами: К.А. Абульхановою-Славською, Б.Г. Ананьєвим, Л.І. Анциферовою, В.А. Бодровим, А.В. Брушлінсь-ким, Л.Г Дикою, В.Н. Дружиніним, В.А. Лекторським, О.М. Леонтьєвим, С.Л. Рубінштейном і представниками гуманістичної психології А. Маслоу, К. Роджерса та ін.
   Теоретичний аналіз проблеми дослідження. Розгляд категоріального апарату здійснено за допомогою змістовного наповнення категорії і основних понять. У цих цілях проведемо вельми умовну класифікацію цих категорій, виходячи з різних аспектів особистісно-діяльнісного або суб'єктно-діяльнісного підходу.
   С.Л. Рубінштейн [9] розглядав методологічне трактування категорії суб'єкта, яке дозволило спочатку його учням і послідовникам, а потім вітчизняній психології в цілому перетворити її на багатогранну основу психологічної теорії другої половини XX століття. Суб'єктна парадигма стала орієнтиром розробки суб'єкно-діяльнісного підходу в загальній і соціальній психології, напряму досліджень особистості, яка розвивається, як суб'єкта життєвого шляху, колективного суб'єкта, суб'єкта спільної діяльності в соціальній і економічній психології.
   Категорія суб'єкта об'єднує декілька різних значень, які розкриваються на різних рівнях абстрактності-конкретності її визначення.
   С.Л. Рубінштейн визначав суб'єкт як спосіб реалізації людиною своєї людської суті в світі. Це визначення припускала якість суб'єкта як детермінанти здійснюваних ним змін в світі (активність), його здібність до самостійності, само детермінації (саморегуляції, самоорганізації) і самовдосконалення [9].
   Ми охарактеризували це визначення як філософсько-психологічне, методологічне, оскільки воно відноситься до вищого категоріального рівня. Конкретніші диференціальні поняття суб'єктів припускають необхідність розробки і уточнення критеріїв, на основі яких розрізняються суб'єкт діяльності, суб'єкт спілкування, суб'єкт пізнання, суб'єкт життєвого шляху, колективний суб'єкт і напрям їх дослідження.
   Аналіз суб'єктів освітньої діяльності, який включає дві взаємозв'язані її форми, - педагогічну і учбову, лежить в руслі як загальнофілософського, так і конкретно педагогічного завдання.
   На думку А.В. Брушлінського, в найповнішому і ширшому сенсі слова суб'єкт - це все людство в цілому, що є суперечливою системною єдністю суб'єктів іншого рівня і масштабу: держав, націй, етносів, суспільних класів і груп, індивідів, які взаємодіють один з одним [3].
   У сучасних вітчизняних роботах з педагогіки - О.В. Бондаревської, 1С. Якиманської, висувається цілісна концепція особистісно-орієнтованого навчання [2; 13].
   Згідно цієї концепції, 1С. Якиманська розглядає навчання як те, спрямоване на розвиток особистості учня, який спочатку є суб'єктом пізнання, припускаючи спеціальну організацію його учбової діяльності.
   Тому доцільно особистісно-орієнтований підхід співвіднести з більш загальним особистісно-діяльнісним підходом, оскільки організація учбової діяльності тих, хто навчається, взаємодія з ними є самостійною проблемою, яка розглядається в педагогіці [13].
   Варто зауважити, що в своєму особистісному компоненті цей підхід може бути співвіднесений зі сформованим на основі гуманістичної психології А. Маслоу, К. Роджерса підході, який центрується на учневі.
   Особистісно-діяльнісний підхід, припускаючи організацію самого процесу навчання як організацію і управління учбовою діяльністю тих, хто навчається, означає переорієнтацію, цього процесу на постановку і вирішення ними самими конкретних учбових завдань: пізнавальних, дослідницьких, перетворюючих, проективних та інших. При особистісно-діяльнісному підході педагогові належить визначити структуру учбових завдань і дій, їх ієрархію, форму пред'явлення і організувати виконання цих дій тим, хто навчається, за умови оволодіння ними орієнтовною основою і алгоритмом їх виконання.
   Визначаючи діяльнісний компонент в особистісно-діяльнісному підході до навчання, необхідно підкреслити, що обидва його компоненти - особистісний та діяльнісний, нерозривно пов'язані один з одним внаслідок того, що особистість виступає суб'єктом діяльності, яка у свою чергу разом з дією інших чинників, таких як, наприклад, спілкування, визначає його особистісний розвиток.
   Відповідно до особистісно-діяльнісного підходу до навчання ми розглянемо низку проблем, які сьогодні складають фундамент педагогічної психології. З них ключовими є: взаємодія викладача і тих, хто навчається, як учбова співпраця рівних партнерів, спрямована на вирішення учбово-пізнавальних завдань; психологічна характеристика педагога і тих, хто навчається, як суб'єктів учбової діяльності і педагогічного спілкування; психологічні особливості самої учбової діяльності; психологічні механізми і закономірності засвоєння та ін.
   Ґрунтуючись на визначенні учбової діяльності Д.Б. Ельконіна [12], згідно якому її специфіка полягає в тому, що вона спрямована на розвиток і саморозвиток суб'єкта цієї діяльності, було поставлено питання про подвійну спрямованість особистісно-діяльнісного підходу: з позиції педагога і з позиції учня. Така постановка питання була розглянута в роботах (А.К. Маркової, А.Б. Орлова, 1С. Якиманської та ін.), які показали незаперечність значення не тільки урахування, але й спеціальної організації в процесі навчання цілого ряду індивідуально-психологічних характеристик тих, хто навчається: мотивації, адаптації, здібностей, комунікативності, рівня домагань, самооцінки, когнітивного стилю та ін.
   На думку І.А. Зимньої особистісно-діяльнісний підхід в навчанні, визначаючи зміну характеру процесу і об'єкту навчання, припускає і зміну основної схеми взаємодії вчителя, викладача і учнів, студентів. Замість широко поширеної схеми їх взаємодії S — О, де S — вчитель, викладач — суб'єкт педагогічної дії і управління, а О — учень, студент — об'єкт такої дії, повинна мати місце схема суб'єктно-суб'єктної, рівнопартнерської учбової співпраці вчителя, викладача і студентів в основному дидактично організованому вчителем, викладачем вирішенні учнями, студентами учбових завдань.
   Саме навчання і педагогічне спілкування в умовах особистісно-діяльнісного підходу повинно, таким чином, реалізуватися за схемою Si <-> S2, де Si — це вчитель, викладач, людина, яка викликає справжній інтерес до предмету спілкування, до себе як до партнера, інформативна для тих, хто навчається, змістовна особистість, цікавий співрозмовник; S2 — це учень, студент, спілкування з яким розглядається вчителем, викладачем як співпраця в вирішенні учбових завдань при його організуючій, координуючій, позитивно стимулюючій і підкріплюючій реакції [5].
   Тут же повинна бути організована учбова співпраця і самих тих, хто навчається, в вирішенні учбових завдань, щоб формувався колективний суб'єкт і реалізувався принцип колективної комунікативності навчання. Цей принцип може бути співвіднесений з вже тим, що реалізується у курсовому навчанні дорослих третім принципом методу активізації резервних можливостей особистості, за Г.А. Китайгородською, — принципом “індивідуального навчання через групове” [8].
   Іншими словами, в учбовому процесі повинна працювати схема “суб'єкт” Si (вчитель, викладач) <-> S2+S3+S4+...+Sn (учні, студенти), внаслідок чого утворюється єдиний взаємодіючий колективний, сукупний суб'єкт (Sn) [5].
   Такі основні прояви особистісного компоненту особистісно-діяльнісного підходу.
   Розглянемо, що є поняттям “суб'єкт” в психології і педагогіці. Це поняття розглядається в двох значеннях:
   1) як суб'єкт діяльності, здатний її освоїти і творчо перетворити;
   2) як суб'єкт свого життя, внутрішнього світу, здатний планувати, вибудовувати, оцінювати свої вчинки, дії, стратегію і тактику свого життя.
   За Ж. Піаже, суб'єкт знаходиться в постійній взаємодії з середовищем; йому природжене властива функціональна активність пристосування, за допомогою якої він структурує середовище, яке впливає на нього. Активність виявляється в діях, серед яких різні трансформації, перетворення об'єкту (переміщення, комбінування, віддалення та ін.) і створення структур, які стають провідними. Ж. Піаже підкреслює важливу для педагогічної психології думку щодо того, що між об'єктом і суб'єктом завжди існує взаємодія, яка протікає в контексті попередньої взаємодії, попередньої реакції суб'єкта [8].
   Будь-яке явище, об'єкт, стан може бути зрозумілий (пізнаний) тільки у зв'язку і відношенні з іншими, бо все в світі взаємопов'язано і взаємообумовлене. Взаємодія, припускаючи дію один на одного як мінімум двох об'єктів, в той же час означає, що кожен з них також знаходиться у взаємній дії з іншими.
   А.В. Брушлінський розглядає в своїй роботі “Психологія суб'єкта” поняття “суб'єкт” і взаємини між суб'єктами. Суб'єктами можуть бути будь-які живі системи, які здібні до фіксації і відтворення інформаційних моделей взаємин зі світом: тварини і люди, індивіди і соціальні групи. Залежно від аспекту розгляду взаємодії можуть бути виділені суб'єкти наочної діяльності, міжособистісних відносин, соціальних відносин. Найбільш нові в історії становлення суб'єкта соціальні взаємини реорганізують і підпорядковують інші види відносин суб'єкта зі світом. Соціальні за своїм походженням мова, свідомість, здібність до рефлексії є невід'ємними характеристиками людини як суб'єкта соціальних відносин [3].
   Фіксація інформаційних моделей взаємодії призводить до формування структур, які зберігають все різноманіття взаємодій, які відбулися, зі світом. Така структура унікальна, оскільки історія її формування індивідуальна, здібна до саморозвитку, володіє активністю і є її джерелом, цілісна (відповідно до принципів взаємодії, детермінізму, системності і активності). Перераховані властивості дозволяють охарактеризувати таку структуру, як суб'єкт взаємодії.
   На думку П.Ф. Каптєрева, сукупний суб'єкт освітнього процесу повинен бути представлений одним освітнім полем - полем навчання і розвитку, як учня, так і вчителя. “Творчого вчителя і учня пов'язує потреба самоосвіти і розвитку. Шкільний учитель, який уявляє себе найповнішим мудрецем, якому немає чого більше вчитися, не належить до цього поля, не займає ніякого ступеня в сходах розвитку, він чужий освітньої роботи. Він стоїть осторонь від культури, від праць з її засвоєння і особистого удосконалення” [6, с 301]. Таким чином, суб'єкти освітнього процесу взаємодіючи - саморозвиваються.
   Педагог як суб'єкт педагогічної діяльності є сукупністю, сплавом індивідуальних, особистісних, власне суб'єктних якостей, адекватність яких вимогам професії забезпечує ефективність його праці.
   У даний час у вітчизняній педагогічній психології проблема суб'єктних властивостей педагога, які визначають ефективність продуктивності педагогічної діяльності, стала предметом спеціального теоретичного і експериментального вивчення. Це дозволяє представити загальну структуру суб'єктних властивостей педагога.
   Проблема учбової співпраці (колективних, кооперативних, групових форм роботи) активно і всесторонньо розробляється в останні десятиліття в наший країні і за рубежем.
   Учбова співпраця організовується за допомогою різних способів, прийомів, які одночасно регламентують діяльність учасників. Найбільш поширеним способом учбової співпраці при вирішенні учбових завдань є дискусія, обговорення, проблемне питання. Фіксується також залежність прийомів від форми співпраці: підсумкової та поточної. При підсумковій співпраці вирішення задачі, призначеної для спільної роботи, може бути індивідуальним, а його контроль і оцінка — проводитися спільно, в процесі обговорення підсумкового результату. У поточній співпраці рішення задачі на всіх етапах ведеться спільно всіма учасниками.
   Однією з найважливіших вимог, які пред'являє педагогічна професія, є чіткість соціальної і професійної позицій її представників. Саме у ній вчитель виражає себе як суб'єкт педагогічної діяльності.
   Специфіка суб'єкта освітнього процесу відображає і таку важливу характеристику, як формування суб'єкта в системі його взаємостосунків з іншими. Освітній процес в будь-якій педагогічній системі представлений самими різними людьми, групами, колективами (викладацьким, вчительським, класним та ін.). “Кожен індивідуальний суб'єкт включений одночасно в різні колективні суб'єкти. Різні системи пізнавальної діяльності, зі своїми стандартами і нормами, інтегруються в індивідові в деяку цілісність. Існування останньої є необхідною умовою єдності Я” [10, с 281]. Саме тому проблема колективного суб'єкта стає самостійною учбово-виховною і виробничою проблемою, проблемою взаємин учнів і вчительського колективу як окремого випадку соціальної спільноти.
   Учбово-педагогічна діяльність, здійснювана в співпраці учнів один з одним і з вчителем за схемою суб'єктно-суб'єктної взаємодії, має результативні переваги перед індивідуальною діяльністю, які залежать від форми організації співпраці, кількості людей, які співпрацюють, їх ставлення до спільної діяльності.
   Поряд з діяльнісним існують й інші підходи. Так, один з підходів до вербального спілкування співвідноситься з теорією зв'язку і теорією інформації і знаходить віддзеркалення у загальнопсихологічних роботах та в роботах з комунікації.
   Системно-комунікативно-інформаційний підхід дозволяє визначати критерії, умови і способи ефективності комунікації на основі урахування специфіки перебігу психічних процесів в умовах передачі інформації через канал зв'язку. При цьому уточнюється само поняття “комунікації” і взаємодіючих суб'єктів як систем. Як відзначає Ю.А. Шерковін, при з'єднанні систем в комунікаційний ланцюг поняття “комунікації” вже означає залежність їх станів. В цьому випадку взаємодіють функціонально погоджені системи — психіка комунікатора і психіка реципієнта (або реципієнтів). “Завдяки комунікації такі системи можуть існувати і діяти в ідентичних станах — емоційного збудження або спокійної розсудливості, неспокійної невпевненості або упевненого знання. Вони здатні мати однакові за спрямованістю і інтенсивністю установки, користуватися однаковими стереотипами як матеріал мислення” [11, с 26]. Це положення достатньо важливо для характеристики педагогічного спілкування.
   Комунікативний підхід дозволяє наочно представити схему педагогічної взаємодії, у всьому різноманітті вхідних в неї ланок (джерело, ситуація, канал зв'язку, зворотний зв'язок та ін.), що використовується сучасною педагогікою. Але даний підхід не розкриває внутрішньої природи цієї взаємодії, характеру двосторонньої активності його об'єктів. Для того, щоб розкрити цю природу, необхідний підхід, який дозволяє не тільки встановити зв'язок того, хто говорить і слухачів, але й визначити її психологічні механізми. Це можна зробити, тільки проаналізувавши потреби і мотиви, цілі і завдання діяльності, її психологічну структуру, особливості суб'єктів, іншими словами, на основі діяльнісного підходу.
   Існує також і більш загальний соціально-психологічний підхід до інтерпретації мовного спілкування з позиції взаємодії людей, інтеракціонізму. У руслі цього підходу підкреслюється нерозривність зв'язку комунікації (або спілкування) і інших ширших планів взаємодії людей [11].
   Факт зв'язку спілкування з діяльністю констатується психологами. Проте характер цього зв'язку розуміється по-різному. Іноді, діяльність і спілкування розглядаються не як паралельно існуючі взаємозв'язані процеси, а як дві сторони соціального буття людини, його способу життя. У інших випадках спілкування розуміється як певна сторона діяльності: вона включена в будь-яку діяльність, є її елемент. В той же час саму діяльність можна розглядати як умова і підстава спілкування.
   Суб'єктами педагогічного спілкування є вчителі, школярі, батьки - дорослі та діти. Всі без виключення дослідники включають комунікативні здібності до складу педагогічних.
   У психології прийнята теза про взаємозв'язок, єдність спілкування і діяльності.
   Він виходить із розуміння спілкування як реальності людських стосунків. Спілкується завжди діяльна людина: її діяльність неминуче перетинається з діяльністю інших людей. Але саме цей перетин діяльностей і створює певне ставлення цієї діяльної людини не тільки до предмету своєї діяльності, але й до інших людей.
   Психологічний аналіз учбової співпраці і спілкування як багаторівневої взаємодії її суб'єктів (вчитель - учні, викладач - студенти) включає розгляд кожну з цих сторін як суб'єктів учбової діяльності і того, що характеризує їх обох.
   Перше, що їх характеризує - це цілеспрямованість, активність і умотивованість діяльності, хоча цілі і мотиви діяльності кожного з них різні.
   Друга характеристика співвідноситься з рольовими позиціями обох суб'єктів співпраці і спілкування: одна позиція виявляє роль вчителя, викладача, вихователя, наставника; друга - роль учня, студента. Важливо відзначити компліментарність (взаємодоповнювання) цих ролей, їх взаємообумовленість.
   Третє, що визначає обох суб'єктів, - обумовленість учбової і педагогічної діяльності, з одного боку, їх індивідуально-психологічними особливостями, з іншого - тими стосунками, в які кожен з них вступає у викладацькому або студентському колективі.
   Висновки. Дослідження показало, що існують різні погляди на сутність поняття суб'єкт педагогічної взаємодії у працях вітчизняних і зарубіжних дослідників.
   Особистісно-діяльнісний підхід в навчанні, визначаючи зміну характеру процесу і об'єкту навчання, припускає і зміну основної схеми взаємодії вчителя, викладача і учнів, студентів. Замість широко поширеної схеми їх взаємодії, повинна мати місце схема суб'єктно-суб'єктної, рівнопартнерської учбової співпраці вчителя, викладача і студентів в основному дидактично організованому вчителем, викладачем вирішенні учнями, студентами учбових завдань.
   Категорія суб'єкта завжди підпорядкована з категорією об'єкта. Через це в пізнанні буття є дві взаємозв'язані сторони: 1) буття як об'єктивна реальність, як об'єкт усвідомлення людиною; 2) людина як суб'єкт, який пізнає, відкриває буття, здійснює його самосвідомість/
   З іншої точки зору, суб'єкт знаходиться в постійній взаємодії з середовищем; йому природжене властива функціональна активність пристосування, за допомогою якої він структурує середовище, яке впливає на нього. Між об'єктом і суб'єктом завжди існує взаємодія, яка протікає в контексті попередньої взаємодії, попередньої реакції суб'єкта.
   Функціонування системи освітнього процесу буде якісним тільки за умови педагогічно обгрунтованої взаємодії всіх суб'єктів освітньої діяльності, виступаючих як чинник ефективності вирішення проблем як в професійній, так і в інших сферах діяльності майбутніх фахівців.
   Це обумовлює створення освітньої моделі, орієнтованої не стільки на ретрансляцію знань, скільки на творчий процес їх самостійного пошуку учнів, на їх організовану взаємодію з навколишнім світом і ними самими.
   Така модель припускає зміну доктрини “освіта як викладання” на доктрину “освіта як взаємодія”, засновану на педагогічній підтримці освітньої активності тих, хто навчається, освоєнням ними способів учбової діяльності. Даний підхід, заснований на ідеї багатоцільових і різнорівневих взаємин всіх суб'єктів освітнього процесу, повинен бути покладений в основу розробки моделі педагогічної взаємодії, що припускає, по-перше, вичленення всіх елементів педагогічної взаємодії; по-друге, визначення значущості цих складових для нормального перебігу процесу; по-третє, встановлення взаємозв'язків між ними, які характеризують структуру цілісної діяльності.

ЛІТЕРАТУРА

1. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. - СПб, 2001. - 288 с.
2. Бондаревская Е.В. Воспитание как возрождение гражданина, человека культуры и нравственности. - Ростов н / Д.: РГПУ, 1995- 220 с.
3. Брушлинский А.В. Психология субъекта. - СПб., 2003. -272 с.
4. Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М., 1999- 536 с.
5. Зимняя И.А. Педагогическая психология. - М.: Логос, 1999. - 384 с.
6. Каптерев П.Ф. Дидактические очерки. Теория образования // Избр. педагог, соч. - М.: Педагогика, 1982- 704 с.
7. Леонтьев А.А. Педагогическое общение. - М.: Знание, 1979. - 48 с.
8. Общая психология. - М.: Просвещение, 1986. - 464 с.
9. Рубинштейн С.Л. Бытие и сознание. Человек и мир. - СПб.: Питер, 2003.-512 с.
10. Педагогика: учебн. пособ. / Сластенин В.А. - М., 1997- 362 с.
11. Шерковин Ю.А. Психологические проблемы массовых информационных процессов. - М.: Мысль, - 1973. - 213 с.
12. ЭльконинБ.Д. Введение в психологию развития (в традиции культурно-исторической теории Л. С. Выготского). - М.: Тривола, 1994- 168 с.
13. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. -М.: Сентябрь, 1996-96 с.

 
< Попередня   Наступна >

При використанні матеріалів сайту активне гіперпосилання на http://vuzlib.com обов'язкове!
Зворотний зв'язок
© 2010 www.VuzLib.com