www.VuzLib.com

Головна arrow Психологія arrow Соціально-виховні та корекційні можливості образотворчого мистецтва в роботі з дітьми «групи ризику»
Меню
Головна
Каталог освітніх сайтів

Соціально-виховні та корекційні можливості образотворчого мистецтва в роботі з дітьми «групи ризику»

І.І. Демченко

СОЦІАЛЬНО-ВИХОВНІ ТА КОРЕКЦІЙНІ МОЖЛИВОСТІ ОБРАЗОТВОРЧОГО МИСТЕЦТВА В РОБОТІ З ДІТЬМИ “ГРУПИ РИЗИКУ”

   Ключові слова: діти “групи ризику”, соціалізація, виховання, корекція, молодші школярі, особливі діти, образотворче мистецтво.
   Загострення соціально-економічної ситуації в країні, різке погіршення екології загалом і безліч інших чинників зумовлюють зростання кількості дітей “групи ризику”. Переважна більшість з них має особливості фізичного, психічного й соціального розвитку. Це проблеми зі здоров'ям, труднощі у вихованні й навчанні, обмеження можливостей фізичного розвитку, сирітство тощо. Тому найважливішим пріоритетом сучасної державної політики стосовно таких дітей має бути забезпечення гарантії їх прав на виживання, розвиток і захист.
   У сучасних соціокультурних умовах вирішення проблем виховання дітей “групи ризику” стає можливим за умов використання інтеграційного підходу, спільного виховання повноцінних дітей разом з дітьми “групи ризику” та узгоджених зусиль педагогів різних спеціалізацій, що базуються на фундаментальних положеннях педагогіки, загальної й спеціальної психології, корекційної педагогіки, медицини та інших наук.
   Аналіз існуючої практики навчання і виховання молодших школярів, які належать до “групи ризику”, показує, що донині не створено цілісної системи цілеспрямованої корекційної роботи в умовах інтегрованих за різними рівнями фізичного і психічного розвитку груп дітей. Кожен із фахівців (медик, психолог, педагог) вирішує завдання цієї роботи по-своєму. Це призводить до неадекватного використання різних підходів і базових понять корекційної педагогіки і психології на практиці виховання дітей, які належать до “групи ризику”, і дітей з деякими особливостями в розвитку.
   Медичні, соціальні та інші підходи до корекційної роботи з дітьми “групи ризику” розкриті в дослідженнях А. Баталова, О. Герасименка, Р. Діменштейна, О. Єртанова, Е. Луніна та інших учених.У межах педагогічного підходу в Законі України “Про освіту” і в Конвенції ООН про права дитини наголошено на тому, що система освіти повинна бути адаптована до можливостей учня, а створені умови для дітей “групи ризику” повинні відповідати їх потребам та можливостям і бажанням батьків.
   Названі підходи широко розкриті в теорії соціального виховання різними засобами педагогічного впливу на особистість дитини, що належить до “групи ризику”. Серед цих засобів особливий корекційний потенціал має виховання дітей засобами образотворчого мистецтва.
   Корекційно-розвивальні можливості образотворчої діяльності дітей з різними відхиленнями в розвитку досліджували вітчизняні і зарубіжні вчені. Однак донині недостатньо теоретично обґрунтованою залишається досить актуальна проблема соціального виховання дітей “групи ризику” шляхом корекційного впливу на них засобами образотворчого мистецтва.
   Мета статті - у межах гуманістичного, інтеграційного й функціонального підходів до соціально-виховної роботи теоретично обґрунтувати можливості корекційного впливу занять з образотворчого мистецтва на молодших школярів “групи ризику”.
   Завдання статті - проаналізувати категорійний апарат стосовно суб'єктів корекційної педагогіки, з'ясувати можливості впливу образотворчої діяльності дітей з особливостями розвитку на їхню психіку, визначити функції образотворчого мистецтва у вихованні особливих дітей, уточнити мету і завдання виховної роботи на заняттях з образотворчого мистецтва з особливими дітьми, окреслити етапність взаємодії педагога з дитиною в процесі виховання засобами образотворчого мистецтва.
   Загальновизнано, що особистість формується і розвивається внаслідок стихійної чи цілезаданої дії багатьох чинників - об'єктивних і суб'єктивних, природних і суспільних, внутрішніх і зовнішніх, незалежних і залежних від волі і свідомості людей. При цьому сама людина виступає як суб'єкт свого власного формування і розвитку, а не пасивною істотою, яка фотографічно відображає зовнішню дію.
   Формування особистості є діалектичним процесом, у якому її взаємодія з суспільством породжує низку суперечностей соціального характеру, внаслідок чого виникає той чи інший тип взаємин між людиною і суспільством. Кожен із цих типів у різні історичні епохи характеризувався співвідношенням соціального й індивідуального й позначав певну орієнтацію людини на пріоритет особистих або суспільних інтересів, які закономірно формуються в процесі соціалізації особистості.
   Підростаюче покоління в процесі соціалізації проходить такі етапи: дитинство (від народження до 1 року), раннє дитинство (від 1 до З років), дошкільне дитинство (від 3 до 6 років), молодший шкільний вік (від 6 до 10 років), молодший підлітковий (від 10 до 12 років), старший підлітковий (від 12 до 14 років), ранній юнацький (від 15 до 17 років), юнацький (від 18 до 23 років) [4, 83].
   Молодший шкільний вік - це не просто період дитинства й один з багатьох етапів розвитку людини, а надзвичайно значущий період людського життя, черговий її старт і вершина одночасно.
   Успішна соціалізація припускає, з одного боку, ефективну адаптацію дитини в суспільстві, а з іншого - здатність певною мірою протистояти суспільству, а точніше - частині тих життєвих колізій, які заважають розвитку, самореалізації й самоствердженню людини [6, 25]. Проте є діти, особливості розвитку яких, не дають змоги їм успішно адаптуватися в суспільстві, реалізовувати свої можливості, набувати високого соціального статусу серед однолітків і дорослих. Реальні жертви несприятливих умов соціалізації - діти з особливостями в розвитку. Несприятливі умови соціалізації молодших школярів зумовлені трьома основними проблемами: 1) відхиленнями в стані здоров'я; 2) педагогічною занедбаністю; 3) соціальною занедбаністю.
   За даними Міністерства охорони здоров'я, у дітей з низьким початковим рівнем здоров'я 60 % дошкільників вже мають функціональні відхилення, 10-15 % страждають хронічними захворюваннями. Це не дає їм змоги швидко адаптуватися до шкільних навантажень і призводить до подальшого погіршення здоров'я та є причиною поганої успішності. Окрім того, в дитячому середовищі зростає відчуття агресивності, роздратованості, невпевненості в успіху. Все це викликає вельми серйозні симптоми погіршення етичного й психічного стану школярів. Сьогодні агресивних і психічно неврівноважених дітей налічується понад 20 % [7]. Їх навчають за такими ж самими програмами, що і “посередніх” учнів, але за таких умов опанувати навчальний матеріал вони не здатні. Учителі, психологи деякі відхилення можуть скоригувати, але повністю змінити природу людини неможливо. Сукупність недоречних педагогічних ситуацій та умов навчання і виховання неодмінно породжують ненависть дітей “групи ризику” до школи, педагогів, однолітків і до оточуючих загалом.
   За багатьох соціальних обставин молодші школярі з проблемними особливостями в розвитку дуже часто виховуються в дитячих будинках та інтернатах, а початкову освіту здобувають вдома, у реабілітаційних центрах чи в спеціальних освітніх установах або не отримують її зовсім, будучи повністю ізольованими від суспільства.
   Поняття “діти групи ризику” зазвичай використовується психологами, соціологами, лікарями. На сьогоднішній день однозначного тлумачення цього терміну немає. Але най поширеніше його розуміння полягає в тому, що до “групи ризику” можна віднести дітей з рисами неврозів, з психосоматичними захворюваннями та дітей, які перебувають у соціально неблагополучних сім'ях і в екологічно забруднених зонах тощо [2]. Однак це далеко не повний перелік категорій порушень поведінки, особливостей соціуму й особистісних особливостей, за якими дітей зараховують до “групи ризику”. За даними Р. Кумаріної, наприклад, до таких дітей належить кожна п'ята дитина. Вона вважає, що діти “групи ризику”, не маючи відповідних умов для засвоєння загальноосвітніх програм, в процесі традиційної організації навчального процесу зазнають систематичних труднощів у навчанні, не здатні впоратися зі своєю соціальною роллю школяра, опиняються в ситуації розвитку, яка оцінюється як ситуація ризику [5].
   На відміну від соціальних педагогів, психологи з числа учнів молодшого шкільного віку гіперактивних (з синдромом дефіциту уваги), ліворуких та емоційно неврівноважених (агресивних, емоційно-розгальмованих, дуже сором'язливих і тривожних) дітей зараховують до “групи ризику” [4, 238].
   Таким чином, аналіз різних підходів до трактування поняття “діти групи ризику” дає змогу стверджувати, що визначення категорії молодших школярів з особливостями в розвитку доцільно робити, виходячи з позиції психологічної готовності дитини до навчання в загальноосвітній школі.
   З погляду соціальної адаптації або дезадаптації школяра до “групи ризику” зазвичай потрапляють підлітки. Проте якщо вже в молодшому шкільному віці особливій дитині надати допомогу в соціальній адаптації, то, ставши підлітком, вона зможе уникнути соціальних відхилень і не стане реальною жертвою соціалізації. Тому молодших школярів з особливостями в розвитку слід зараховувати до “групи ризику”. Потенційною зоною ризику для таких дітей може стати спільна діяльність разом з однолітками без подібних вад. Внаслідок окремих медичних, педагогічних і психологічних чинників ризику вони часто стають ізгоями, об'єктами для насмішок тощо. Тому якщо не вжити своєчасних заходів, то соціальна й криміногенна небезпека в подальшому розвитку дітей “групи ризику” потенційно зростає.
   Зі всього сказаного вище випливає, що недооцінка періоду розвитку дитини в молодшому шкільному віці може призвести до негативних об'єктивних і суб'єктивних наслідків, бо для деяких учнів цей вік є, можливо, найголовнішим в шкільному періоді життя. Навіть незначні недоліки у вихованні або деякі прогалини в знаннях, які утворилися на етапі початкового навчання дитини, як правило, призводять до серйозних проблем на подальших етапах. Адже все, що відбувається з дитиною в процесі спілкування з учителем та однолітками і загалом у школі, набуває для нього глибокого психологічного сенсу, проникає в його підсвідомість і позначається на подальшому особистісному розвитку.
   У процесі виховання особистості значна роль належить мистецтву, яке формує духовний світ людини, її морально-етичні переконання, визначає систему ціннісних орієнтацій. Це особливо важливо для дітей, які через свої вади мають значні труднощі в спілкуванні зі світом прекрасного й духовного й одночасно в соціальній адаптації у ньому.
   Образотворча діяльність дитини чільно пов'язана з розвитком її особистості. У процесі зображення бере участь не яка-небудь окрема психічна функція, наприклад, сприйняття, пам'ять, увага, мислення тощо, а особистість людини в цілому. На цьому наголошував Л. Виготський, надаючи виключного значення дитячому малюванню не лише як засобу зняття страхів, неврозів, але й як надзвичайно важливому засобу вираження себе, своїх переживань. Ю. Александровський, обстоюючи цінність і доцільність лікування малюнком відзначав, що порушення нормального перебігу психічних функцій наближає дорослу людину до дитинства. Тому дорослі малюють так само захоплено, як і діти. Англійський лікар Корігер стверджує, що найкращими ліками від стресу, втоми, депресії є відверта розмова з самим собою. Вона може відбутися за допомогою мови фарб і символів, що підсилює її ефект [3, 9].
   Можливості впливу образотворчої діяльності дітей з особливостями розвитку на їхню психіку такі:
   - змальовуючи переживання, дитина може “відрегулювати” їх на папері й тим самим звільнитися від турбот, негативних емоцій, пригнічення, комплексів;
   - емоційне напруження (страх, гнів, пригнічення, страждання, незадоволення собою) під час малювання переживається по-новому, але в особливій, штучній і безпечній для особистості ситуації;
   - у процесі малювання людина використовує інший спосіб оцінки слова;
   - підсвідомі конфлікти і внутрішні переживання легше виражаються за допомогою зорових образів (невербальні образи можуть з більшою ймовірністю уникнути свідомої цензури);
   - механізм малювання може виступати запобіжним клапаном, що знижує внутрішній тиск, який загрожує руйнуванню особистості;
   - малювання дає можливість працювати з думками й почуттями, які здаються незрозумілими (інколи художні образи - це єдиний інструмент, який допомагає усвідомити такі особливості психічної діяльності та фізичного самопочуття, про які не здогадувався ні психолог, ні учень;
   - керуючи тематикою малювання, використанням кольорової гами, можна досягти концентрації особистості на конкретних значимих проблемах;
   - малювання - особливий вид комунікації, який дає можливість розповісти про себе те, що словами людина виразити не може;
   - образотворення сприяє формуванню внутрішнього контролю, встановленню системи дій і тим самим полегшує організацію діяльності й поведінки;
   - малювання сприяє кращому самовираженню особистості, підсиленню власної саморегуляції, загостренню емоцій, спостережливості (особливо цінним є образотворча діяльність дітей в групах, адже взаємне “читання” малюнків дає можливість зрозуміти, що в інших людей такі ж або подібні проблеми, й тим самим підвищує впевненість у собі, в можливості подолання труднощів);
   - ігровий характер малювання, виключаючи переживання відповідальності за результати, забезпечує концентрацію тільки на сюжеті й максимальне самовираження, покращує психічне й фізичне здоров'я.
   Основне педагогічне завдання під час образотворчої діяльності молодших школярів у звичайній школі полягає в тому, щоб навчити дітей відбору власних яскравих вражень про навколишній світ. У “корекційному малюванні” основним завданням є за допомогою здорового інтелекту вчителя, образотворчими засобами в грі збагатити (а іноді й створити) ті самі осмислені враження про світ, недолік яких переживає кожна дитина “групи ризику” [8, 56].
   Таким чином, визначені механізми впливу образотворчої діяльності на особистість молодшого школяра є підставою для визначення функції образотворчого мистецтва у вихованні особливих дітей.
   Одна з основних функцій образотворчої діяльності особливих дітей - пізнавальна. Всі знання, які ми отримуємо від навколишньої дійсності, доходять до нас через органи чуття й сенсорну сферу. Тому в корекційній роботі слід більше уваги приділяти не виправленню первинного дефекту (тобто рухових, розумових, зорових і слухових вад), а спрямовувати роботу на подолання вторинних дефектів: коригувати недоліки сприйняття, уваги, просторових уявлень, розширювати і продовжувати загальну обізнаність тощо.
   Іншою важливою функцією дитячого малювання є експресивна функція. У малюнку дитина виражає своє ставлення до дійсності, у ньому можна відразу побачити, що саме виявляється головним для дитини, а що - другорядним. У малюнку завжди присутній емоційний і смисловий центри. Тому за допомогою малюнка можна керувати емоційно-смисловим сприйняттям дитини, удосконалювати емоційно-вольову сферу.
   Корекційно-розвивальна функція систематичних занять з малювання може бути досягнута в тому випадку, якщо враховуються особливості образотворчої діяльності дітей з різними порушеннями в розвитку, застосовуються спеціальні педагогічні методи і засоби, що забезпечують максимальне використання потенційно переважаючих сторін в учнів, правильно визначається зміст навчання з перспективою на “зону найближчого розвитку”.
   Метою виховної роботи на заняттях з образотворчого мистецтва з особливими дітьми є створення умов для оптимізації загального особистісного та інтелектуального розвитку.
   Основне завдання образотворчої діяльності полягає не стільки в тому, щоб навчити дітей зображати якісь предмети і явища, скільки в тому, щоб оптимально використовувати її як важливий педагогічний засіб, спрямований на подолання або послаблення властивих дітям цього віку проблем інтелектуального характеру.
   У процесі занять образотворчою діяльністю окрім основного завдання вирішується низка спеціальних взаємозв'язаних завдань, а саме:
   1)сенсорне виховання дитини, спрямоване на формування відчуттів, сприйняття, уявлень;
   2) формування уявлень про сприйнятий об'єкт, поєднання сприйнятого із словом, нагромадження образів (зорових, рухових, тактильних), якими дитина може оперувати й здатна актуалізувати їх;
   3) естетичне виховання дітей (формування смаку, уміння правильно оцінити доступний за змістом твір мистецтва, емоційно реагувати на прекрасне тощо);
   4) формування у дітей умінь і навичок образотворчої діяльності тією мірою, за якої вони необхідні для правильного віддзеркалення сприйнятого [1, 8].
   Отже, завдання, які стоять перед вчителем образотворчого мистецтва визначають значущість образотворчої діяльності для розвитку особливих дітей. Особливі діти мають в своєму розпорядженні значні потенційні образотворчі можливості, які можуть бути успішно реалізовані за допомогою відповідної методики на заняттях образотворчого мистецтва.
   Необхідно підкреслити провідну роль педагога в здійсненні корекційно-виховної роботи на заняттях з образотворчого мистецтва, бо саме вчитель керує процесами внутрішньої і зовнішньої діяльності школярів. Заняття набувають дієвого характеру, якщо вчитель чітко ставить завдання, добре знає методику і специфіку роботи з дітьми, які мають особливості в розвитку.
   Взаємодія педагога з дитиною в процесі виховання засобами образотворчого мистецтва складається з таких взаємопов'язаних етапів:
   1. Діагностичний етап. Педагог з'ясовує, що знає й уміє дитина, яким образним мисленням, графічними, мовними й тактильними навичками володіє дитина та тривалістю зосередженої уваги дитини до роботи.
   2. Налагодження психологічного контакту з дитиною. Дитина приймає правила за принципом “можна - не можна” і, відчуваючи постійну підтримку з боку педагога і в той же час адекватно реагуючи на його вимогливість, починає довіряти йому.
   3. Проведення корекційної роботи. Відбувається процес освоєння образотворчою діяльністю особливих дітей, під час якого формується комплекс образних і колірних стереотипів, розвивається зв'язок між ними, нагромаджується досвід роботи з різними художніми матеріалами. Одночасно вирішується низка завдань, спрямованих на подолання існуючих проблем дітей з особливостями розвитку.
   4. Підведення підсумків. Після заняття дитина подає малюнок на розгляд батьків, учителів та інших дітей, щоб після виконаної роботи завжди залишалося відчуття радості, уваги.
   Педагог в процесі взаємодії з особливими дітьми використовує різноманітні методи виховання. Велике значення в цьому процесі має метод арт-терапії. Стан творчості - цілюще джерело для підростаючої особистості, його справжні можливості ще недостатньо досліджені теорією і методикою роботи з такими дітьми. Досвід використання методів арт-терапії, який вже нагромаджений зарубіжними і вітчизняними психологами і психотерапевтами може з успіхом використовуватися на заняттях образотворчого мистецтва з дітьми “групи ризику”. Наукові дослідження можливостей образотворчої діяльності особливих дітей доводять той факт, що у навчально-виховному процесі образотворча творчість є могутнім педагогічним засобом.
   Висновок. Образотворче мистецтво сприяє не тільки процесу соціалізації і формуванню у дітей “групи ризику” естетичних смаків, художніх творчих здібностей, повних і точних уявлень про предмети і явища навколишнього світу, а й вдосконаленню всіх зорових, рухових і розумових операцій. Образотворча діяльність тісно взаємодіє із загальним розвитком дитини, бо в процесі зображення бере участь не якась окрема функція, а особистість в цілому.

ЛІТЕРАТУРА

1. Венгер Л. А. Обучение глухих дошкільников ИЗО деятельности.- М., 1972. - 168 с.
2. Егошкин Ю. В. Комплексний підхід до профілактики неврозів і корекції психопатичних рис у школярів початкових класів // Дефектологія. - 1996. - № 6. С 77-78.
3. Игнатьев Е. І. Психология изобразительной деятельности детей. - М., 1961. - 224 с.
4. Кузікова С.Б. Теорія і практика психокорекції: Навч.посібник. -Суми: ВТД “Університетська книга”, 2006. - 384 с.
5. Кумаріна Г. Ф. Компенсирующе обучение як тип коррекционно-развивающего учебного процесса // Образование - способ развития региона. - М., 1994. - С. 112-116.
6. МудрикА. В. Введение в социальную педагогику. - М., 1997. -365 с.
7. Свердлов А. 3. Творчество инвалидов в профессиональной и досуговой деятелности // Теоретические и прикладные проблемы обучения и воспитания детей с ограниченными возможностями: Сб. материалов ювилейных Герценовських чтений. - Спб., 1997. - С. 5-6.
8. Шакурова М. В. Социальное воспитание в школе. - М., 2004. -272 с.

 
< Попередня   Наступна >

При використанні матеріалів сайту активне гіперпосилання на http://vuzlib.com обов'язкове!
Зворотний зв'язок
© 2010 www.VuzLib.com