www.VuzLib.com

Головна arrow Психологія arrow Інтраперсональні детермінанти професійної соціалізації вчителя
Меню
Головна
Каталог освітніх сайтів

Інтраперсональні детермінанти професійної соціалізації вчителя

О.Ю. Осадько

ІНТРАПЕРСОНАЛЬНІ ДЕТЕРМІНАНТИ ПРОФЕСІЙНОЇ СОЦІАЛІЗАЦІЇ ВЧИТЕЛЯ

   В соціальній психології центральним є положення про те, що соціалізація триває безперервно - протягом усього людського життя. Разом з тим виділяються феномени “первинної” і “вторинної” соціалізації. Якщо первинна соціалізація пов'язана з періодом становлення особистості і визначається психологічною готовністю дитини засвоювати соціокультурний досвід, то інтраперсональними чинниками вторинної соціалізації є психологічна готовність дорослого “переглядати і оновлювати свої особистісні цінності, установки, поведінковий репертуар” [8, с 133], “реконструювати власні особистісні основи” [6, с 84].
   Якщо розглядати професійні групи, перед представниками яких в найбільшій мірі постають задачі особистісного змінення, то на одному з перших місць стоятимуть вчителі. Це пов'язано не тільки з докорінним оновленням державної політики освіти, а і зі змінами запитів всіх учасників навчально-виховного процесу - школярів, їхніх батьків, громадськості. Очікування суспільства щодо темпу реформування шкільної освіти є набагато більшими, ніж здатні сьогодні забезпечити педагогічні працівники. Цей розрив між суспільним запитом і реальними можливостями людини призводить, з одного боку, до психологічного неблагополуччя вчителя, а, з другого, - до поширення громадської думки про непереборний консерватизм загальноосвітньої школи.
   Наведені факти свідчать про актуальність проблеми наукового вивчення інтраперсональних детермінант соціалізації вчителя. В практичному плані це дозволить визначити ті особистісні перешкоди, що стоять на заваді професійній соціалізації дорослих і розробити шляхи психологічної допомоги їм.
   Актуальність і не розробленість зазначених питань зумовила постановку мети нашого дослідження: вивчити самообмеження, що існують на рівні Я-концепції особистості і дослідити механізми їх впливу на професійну соціалізацію вчителя.
   Найбільш значимою характеристикою сучасного соціального світу є його мінливість. Готовність до ефективної життєдіяльності в умовах мінливого світу залежить не стільки від стабільних властивостей особистості, скільки від здатності розвиватися (змінюватися) з врахуванням свого психологічного потенціалу і “викликів життя” [1, 4 ,6, 7] Відповідно, в сучасній психологічній науці, яка прагне досліджувати “особистість-в-русі” [4] вводяться нові наукові категорії, що відображують “процесуальний” підхід до вивчення особистості.
   До числа таких категорій відноситься і поняття “вторинна соціалізація” (соціалізація дорослого), що визначається як “культура відношення до свого надбаного психологічного потенціалу” [1, с 42], як “саморозвиток через здійснення виборів - ким бути, яким бути, з ким бути... - вибір власного психологічного обрису, здоров'я чи хвороби -способу життя в цілому” [8, с 135].
   Близьку за значенням психологічну реальність описує і поняття “життєва компетентність”, яке трактується як інтегрована здатність особистості, що забезпечує продуктивне життєздійснення ([3, с 162], вміння вдало випрацьовувати стратегію поведінки, намічати шлях досягнення мети, виносити уроки зі своїх успіхів і невдач [5].
   “Повноцінне функціонування особистості” (як наукова категорія, введена К. Роджерсом), відображує здатність людини реалізовувати або актуалізовувати свій особистісний потенціал, яка ґрунтується на неупередженому усвідомленні свого глибинного “організмічного” досвіду. Повноцінне особистісне функціонування (відкритість досвіду і готовність до змін) ґрунтується на такій системи уявлень про себе (Я-концепції), яка більшою мірою відповідає справжнім почуттям і переживанням людини, дозволяє чітко усвідомлювати життєвий досвід і дає орієнтири для оцінки і оновлення цього досвіду.
   В “психології оптимальної людини” Дж. Келлі також виділяється категорія “повного циклу досвіду”, яка описує здатність особистості ставитись до свого уявлення про навколишній світ як до того, що постійно перевіряється і переоцінюється. Одиницею аналізу уявлення людини про світ у Дж. Келлі є особистісний конструкт, як значущий вимір або переконання, якого дотримується конкретна людина.В теорії самодетермінації R.Ryan, E.Deci [10] особистісне благополуччя пов'язується зі сформованістю певних інтенцій людини - “базових психологічних потреб”: потреби в автономії, в компетентності і в зв'язку з іншими. Під автономією розуміється сприйняття своєї поведінки як конгруентної внутрішнім цінностям і бажанням особистості. Потреба в компетентності - це схильність до оволодіння довколишнім і до ефективної діяльності в ньому. Потреба у зв'язку розглядається як прагнення близькості з іншими людьми. Формування цих психологічних потреб залежить від актуального соціального контексту розвитку особистості, але за умови сформованості цих інтенцій, людина розвиває в собі й здібності задовольняти їх в різноманітних соціальних контекстах.
   Внутрішні інтенції (усвідомлені й несвідомі ресурсні установки) розглядаються в якості інтраперсональних детермінант успішної соціалізації і в “ієрархічній моделі психологічного благополуччя” А.В. Вороніної [2]. Рівнями психологічного благополуччя людини, на думку автора, є психосоматичне здоров'я, соціальна адаптованість, психічне здоров'я і психологічне здоров'я. Дослідниця вважає, що кожен наступний рівень формується в процесі становлення особистості і дає людині нове бачення самої себе, світу і себе у світі, а отже і нові можливості для реалізації задумів, творчої активності, більшу свободу для вибору шляхів оптимальної соціалізації.
   Т.М. Титаренко також підкреслює, що умовою розробки конструктивних технологій життєздійснення є “лише постійне зіставлення внутрішнього та зовнішнього, себе та інших, реального й ілюзорного ...що дозволяє людині “систематично вдосконалювати свою концептуальну модель світу” [9, с ЗО]. Таким чином, більшість дослідників, які розглядають інтринсивні чинники соціалізації особистості, приходять до висновку про те, що в основі психологічної готовності людини до продуктивного життєздійснення лежить певна якість її концептуальної моделі світу (особистісної позиції “Я-у-Світі”), що забезпечує можливість розширення і вдосконалення суб'єктивних інтерпретацій дійсності, особистісних ставлень до себе, оточення та діяльності, стратегій взаємодії зі світом.
   Одну з найбільш повних систематизацій інтраперсональних детермінант соціалізації особистості розробила американська дослідниця C.Ryff [12] на основі інтеграції теоретичних концепцій провідних сучасних персонологів. Запропонована нею методика дослідження психологічного благополуччя особистості (ШПБ) спрямована на дослідження суб'єктивних ставлень особистості до дійсності за шістьма векторами (шкалами): 1) наявність позитивного ставлення до себе і минулого життя (самоприйняття); 2) наявність цілі та предмету, що дають сенс життя (ціль у житті); 3) здатність відповідати вимогам, що пред'являє повсякдення (володіння ситуацією); 4) наявність відчуття тривалого розвитку та самореалізації (персональне чи особистстісне зростання); 5) наявність піклування і довірчих стосунків з іншими (потреба у близьких стосунках та здатність їх створювати); 6) здатність виносити власні судження (автономія). В дослідженнях C.Ryff стверджується, що високий рівень сформованості і реалізації кожної з шести груп особистісних інтенцій є необхідною умовою психологічного благополуччя особистості.
   Для вивчення інтраперсональних чинників професійної соціалізації вчителя в нашому дослідженні визначалися особливості суб'єктивних ставлень педагогів (за ШПБ C.Ryff) і співвідносились з показниками їхньої професійної адаптованості.
   Зіставлення отриманих емпіричних показників виявило, що з успішністю професійної соціалізації вчителів найбільше зв'язаним є ступінь узгодженості (когерентності) в індивідуальній системі суб'єктивних ставлень таких особистісних інтенцій як: встановлення близьких стосунків з оточенням (скорочено: “дружелюбність”) і готовність спиратись на внутрішні оціночні стандарти (“автономія”). У досліджуваних, які мали високі показники “дружелюбності” при відносно низьких показниках “автономії” спостерігалось переважно зниження психоемоційного благополуччя; досліджувані, у яких виявлялась суб'єктивна недостатнісь “дружелюбності”, за будь-яких показників “автономії” виявляли низьку професійну адаптованість як за внутрішніми так і за зовнішніми критеріями оцінки; найкращих рівнів професійної адаптованості досягали лише педагоги з суб'єктивно високими й індивідуально збалансованими показниками “дружелюбності” і “автономії”.
   Унікальна ситуація наявності достатньої кількості досліджуваних з подібними типами дисбалансу в системі особистісних ставлень дозволяє експериментально перевірити теоретичні припущення про те, що психотравмуючий вплив проблемних педагогічних ситуацій на вчителя залежить від специфіки його концептуальної картини світу і, зокрема від неконструктивних самообмежень, що блокують її розвиток.
   Механізм патогенного впливу цих особистісних обмежень на психологічне благополуччя вчителя полягає, очевидно, в зниженні можливостей вчителя адекватно реагувати на певні ситуації, що виникають в процесі педагогічної взаємодії. При низькій “дружелюбності” вчителя, стресогенною для нього, найвірогідніше, виступає недоброзичлива поведінка партнера, яка актуалізує особистісну проблему прийняття іншого. При низькій автономності найбільш хворобливо, очевидно, суб'єктом сприймаються ті ситуації, коли партнер демонструє нереалістичні очікування стосовно діяльності і поведінки вчителя або висуває неприйнятні для нього вимоги.
   Для того, щоб перевірити істинність наших припущень щодо механізму патогенного впливу неконструктивних самообмежень особистості на її соціалізацію, було проведене зіставлення типу особистісних обмежень вчителів з тим типом педагогічних труднощів, які є для них найбільш стресогенними. Дослідження включало розв'язання таких задач:
   1. Скласти перелік тих проблемних професійних ситуацій, які більшість вчителів вважають стресогенними;
   2. Створити дві експериментальні групи, до однієї з яких включити вчителів з суб'єктивно недостатньою “дружелюбністю”, до другої - з суб'єктивно недостатньою “автономністю”;
   3. Вивчити прогностичну оцінку рівня стресогенності складних професійних ситуацій вчителями експериментальних груп;
   4. Визначити механізм впливу особистісних самообмежень, що існують на рівні “Я-концепції”, на порушення процесу професійної соціалізації вчителя.
   Для вивчення тих професійних конфліктів, що сприймаються більшістю педагогів як стресогенні, була застосована методика незакінчених речень. В незакінчених реченнях були представлені різні варіанти емоційних переживань, що відображують суб'єктивну реакцію вчителя на конфлікти в стосунках з адміністрацією, колегами, дітьми та їхніми батьками. Наприклад, “В стосунках з керівництвом найбільш проблемним для мене є...”, “В стосунках з учнями мене боляче ранить якщо ...”, “В стосунках з батьками учнів я хворобливо реагую на ...”.
   Серед тих педагогічних ситуацій, що вчителі зазначили як найбільш психотравмуючі, було виділено два типи, які за теоретичними даними мали справляти протилежний вплив на досліджуваних з полярними проявами дисбалансу за шкалою “дружелюбність - автономність”. Це комунікативні ситуації, в яких партнер проявляє: 1) “неприйнятне ставлення” або 2) “неприйнятну позицію”.
   1. До першої групи, умовно названої “неприйнятне ставлення”, увійшли такі проблемні ситуації професійної взаємодії, в яких учитель стикається з нешанобливим ставленням або з проявами недоброзичливості інших учасників освітнього процесу:
   - зі сторони адміністрації: упереджене, недоброзичливе ставлення, нетактовні висловлення, нехтування діловим етикетом, підвищення голосу, прямі образи;
   - з боку учнів: розбещеність, невихованість, брутальні висловлення, неповажливе ставлення до вчителя, некерованість.
   - з боку батьків: прояви зневаги чи нахабства, демонстрація ними зверхності, сили; спроби вдаватись до залякування, сварок, наклепів.
   2. До другої групи (“неприйнятна позиція) було віднесено ситуації, пов'язані з неприйнятними для вчителя вимогами чи переконаннями інших учасників освітнього процесу:
   - з боку адміністрації - нереалістичні вимоги, необґрунтована критика обмеженість поглядів, надмірний контроль, нав'язування своєї думки;
   - з учнями - небажання вчитися, знецінення шкільної освіти, “мажорство”, легковажність, безвідповідальність, інфантильність, переконаність в тому, що батьки влаштують їм життя, зверхцінність матеріальних благ, зневага до менш забезпечених однолітків.
   - зі сторони батьків - небажання займатись своїми дітьми, співпрацювати з учителями, спроба зобов'язати школу все робити за них, некритичне ставлення до своєї дитини, впевненість в упередженості або необ'єктивності вчителя.
   Деякі чинники психологічної травматизації вчителів, пов'язані з надмірним робочим навантаженням, низькою заробітною платнею, особливостями суто жіночого колективу і т.п., не були включені до виділених груп, оскільки такі ситуації хворобливо переживають всі вчителі, незалежно від характеру дисбалансу їх особистісних ставлень.
   На основі зібраного шляхом письмового опитування вчителів емпіричного матеріалу була розроблена експрес-анкета, що включала три шкали і передбачала дихотомічний варіант відповідей: в кожній сфері професійної взаємодії (з адміністрацією, з дітьми та з їхніми батьками) досліджуваний мав порівняти суб'єктивну стресогенність ситуацій “неприйнятного ставлення” і “неприйнятної позиції” партнера. Робоча назва анкети “Суб'єктивне переживання професійних конфліктів” СППК.
   Інструкція: Всі перелічені стресори негативно впливають на емоційний стан і здоров'я вчителя. Але суб'єктивно кожен з нас має більшу психологічну стійкість до одних стресорів, ніж до інших. Вам треба вибрати “з двох бід - меншу” і віддати перевагу тій проблемі, яка менше ранить Вас.
   1. Якого з двох керівників Вам легше витримати? Ваш керівник
   а) висуває розумні вимоги але в брутальній образливій формі;
   б) ввічливо але наполегливо вимагає від Вас того, з чим Ви принципово не згодні.
   2. Вам треба вибрати для себе один з двох проблемних класів, в яких:
   а) учні відзначаються неповажливим ставленням до дорослих, недисциплінованістю, але мотивовані до навчальної діяльності;
   б) діти спокійно-пасивні, але зі стійкою відразою до навчання.
   3. З якою із “трудних мам” Вам легше було б знайти спільну мову?
   а) зі скандальним характером;
   б) з байдужим ставленням до своєї дитини.
   Розроблені експрес-анкети СППК заповнювались досліджуваними разом з опитувальником ШПБ. Дослідження проводилось у 2006-2007навчальному році зі слухачами курсів підвищення кваліфікації вчителів КМПУ імені Б.Д.Грінченка (128 осіб). На основі порівняння індивідуальних шкал “автономності” і “дружелюбності” були сформовані дві групи досліджуваних з полярними проявами дисбалансу в системі особистісних ставлень: НД (нерозвинута інтенція дружелюбності - 24 особи) і НА (нерозвинута інтенція автономії - 24 особи). Порівнювались результати заповнення анкети СППК вчителями кожної з виділених груп (див табл.1)
   З аналізу наведених даних випливає, що прояви недружелюбності з боку оточення викликають найбільше занепокоєння у вчителів з низьким рівнем “дружелюбності” (група НД). За умови недостатньої “автономії” вчителі (група НА) хворобливо реагують на інший клас проблем у взаєминах: стресогенними для них виявляються ситуації, в яких партнер відстоює позицію, що суперечить їх внутрішнім потребам чи переконанням.

Таблиця 1
Оцінка суб'єктивної стресогенності складних професійних ситуацій вчителями з різним типом дисбалансу в системі особистісних ставлень до оточення

Таблиця 1. Оцінка суб'єктивної стресогенності складних професійних ситуацій вчителями з різним типом дисбалансу в системі особистісних ставлень до оточення

   * виділені числа означають кількість досліджуваних, що оцінюють цей тип конфлікту як суб'єктивно більш стресогенний.
   Доведена в нашому дослідженні залежність типу суб'єктивно стресогенних професійних ситуацій від специфіки самообмежень, що існують на рівні “Я-концепції” особистості визнається більшістю дослідників психології особистості. Найбільшого значення цьому феномену приділяють психологи, які працюють в руслі когнітивної і поведінкової психології. Основним постулатом цього підходу є те, що людина реагує не на самі події, а на суб'єктивне сприйняття чи інтерпретацію цих подій. Представники гештальт-терапевтичного підходу розглядають цей феномен як ефект “незакритих гештальтів”: хворобливе сприйняття особою певних життєвих труднощів пов'язується з її досвідом невдалого переживання подібних стресових ситуацій у минулому. Саме нерозв'язані колись внутрішні проблеми актуалізуються під час зіткнення особистості з подібними життєвими задачами. Прибічники гуманістичної психології звертають особливу увагу на те, що неадекватне відображення людиною реальності спричиняється її особистісною інконгруентністю: невідповідністю її уявлень про себе - реальній дійсності. Зокрема, переконаність людини у своїй неспроможності подолати певні життєві труднощі спричиняє її хворобливе ставлення до таких ситуацій, бажання уникнути їх (Дж. Бьдженталь, К. Роджерс, І. Ялом).
   Для нашого дослідження важливим є не стільки сам факт вибіркової реакції досліджуваних на певні типи професійних стресорів, скільки відповідність неконструктивного самообмеження особистості - тим складним комунікативним ситуаціям, що більше непокоять людину і яких вона схильна уникати. Тобто, якщо в концептуальній моделі світу особистості певна сфера життєдіяльності недооцінюється, це свідчить не про її суб'єктивну незначущість, а про її суб'єктивну стресогенність. Адже якщо б низька готовність до міжособистісної взаємодії спричинялася відсутністю відповідної потреби, то людина не реагувала б так хворобливо на недружелюбне ставлення партнера. І, аналогічно, якщо б у надмірно залежної особистості не було б потреби у автономності, то нав'язування партнером своєї позиції не було б настільки психотравмуючим для неї.
   На основі теоретико-експериментального вивчення інтраперсональних детермінант професійної соціалізації вчителя можна зробити наступні висновки:
   1. Теоретичний аналіз досліджень, присвячених інтраперсональним чинникам соціалізації особистості показав, що в основі психологічної готовності людини до продуктивного життєздійснення лежить певна якість її концептуальної моделі світу (особистісної позиції “Я-у-Світі”), що забезпечує можливість розширення і вдосконалення суб'єктивних інтерпретацій дійсності, особистісних ставлень до себе, оточення та діяльності, стратегій взаємодії зі світом.
   2. Успішність професійної соціалізації вчителя, як показало наше емпіричне дослідження, найбільшою мірою зв'язана з достатнім і збалансованим розвитком таких сфер особистісних ставлень досліджуваних як “готовність встановлювати позитивні стосунки” і “готовність спиратись на внутрішні стандарти самооцінки”. Низька оцінка вчителем ступеню своєї компетентності в одній з цих сфер життєдіяльності негативно впливає на його професійну успішність і на психоемоційне благополуччя
   3. Механізмом впливу “дисбалансу в Я-концепції” на соціалізацію дорослого є, вочевидь, хворобливе переживання людиною своєї неготовності розв'язувати ті проблеми, що постійно виникають у життєдіяльності. Підтвердженням цьому є вибіркова реакція на типові комунікативні труднощі у вчителів з полярними проявами дисбалансу особистісних ставлень: досліджувані, що мають проблеми з розвитком “дружелюбності”, більш хворобливо переживають ті комунікативні ситуації, які потребують від них високої готовності налагоджувати позитивні стосунки, а ті , хто має труднощі з розвитком “автономії” -більше переймаються з приводу ситуацій, в яких необхідно зберігати свої позиції всупереч очікуванням оточення.
   4. Оптимізація професійної соціалізації вчителя є неможливою без подолання неконструктивних самообмежень, що існують на рівні Я-концепції особистості, оскільки переконаність людини в своїй некомпетентності розв'язувати певні життєві задачі викликає страх цих ситуацій, призводить до неуспіху в їх розв'язанні і до прагнення їх уникати. Захисна стратегія уникання суб'єктивно складних життєвих ситуацій знижує можливості особистості перевіряти і оновлювати свої уявлення про себе і світ, а отже перешкоджає успішній соціалізації дорослого.
   На основі проведеного дослідження можна припустити, що вчителі з вагомим дисбалансом в системі особистісних ставлень будуть віддавати перевагу більш формальним і дискантним моделям педагогічної взаємодії, які дозволяють зменшити ризик виникнення суб'єктивно загрозливих комунікативних ситуацій. Це припущення потребує експериментальної перевірки.

ЛІТЕРАТУРА

1. Анцыферова Л.И. Некоторые теоретические проблемы психологи личности // Вопросы психологи, 1978, №1 с. 40-46.
2. Воронина, А. В. Проблема психического здоровья и благополучия человека: обзор концепций и опыт структурно-уровневого анализа / Сибирский психологический журнал: научно-практический журнал. - Томск, 2005. N 21. - С. 142-147.
3. Життєва компетентність особистості. - К.: Богдана, 2003. - 520 с.
4. Леонтьев Д.А. Симбиоз и адаптация или автономия и трансценденция: выбор личности в непредсказуэмом мире//Личность в современном мире: от стратегии выживания к стратегии жизнетворчества / Под ред. Е.И.Яцуты. - Кемерово, 2002. -С. 3-34.
5. ЛукичеваМ.А. Развитие социального интеллекта у студентов-будущих педагогов. - Дис....канд. психол. наук. - Череповец, 2004. - 150 с
6. Лушин П.В. Психология личностного изменения. - Кировоград, 2002. -360 с.
7. Мэй Р. Смисл тревоги. - М.: “Класс” 2001. - 384 с.
8. Петровская Л.А. Общение - компетентность - тренинг: Избранные труды. - М.: Смысл, 2007. - 687 с.
9. Титаренко Т.М. Життєвий світ особистості: у межах і за межами буденності. - К.: Либідь, 2003. - 376 с.
10. Deci Е. L, Ryan R. М. The general causality orientations scale: Self-determination in personality.//Journal of Research in Personality, -1985.-Vol. 19.P. 109-134.
11. Deiner E., Suh E, Lucas R. E., Smith H. Subjective well-being: three decades of progress // Psychological Bulletin. -1999. - Vol. 125. -P. 276-302.
12. Ryff CD., Keyes C.L.M. The structure of psychological well-being revisited // Journal of Personality and Social Psychology. - 1995. - Vol. 69. -  P. 719-727.

 
< Попередня   Наступна >

При використанні матеріалів сайту активне гіперпосилання на http://vuzlib.com обов'язкове!
Зворотний зв'язок
© 2010 www.VuzLib.com