www.VuzLib.com

Головна arrow Психологія arrow Соціалізація дітей-інвалідів: досвід Великобританії
Меню
Головна
Каталог освітніх сайтів

Соціалізація дітей-інвалідів: досвід Великобританії

P.P. Мельник

СОЦІАЛІЗАЦІЯ ДІТЕЙ-ІНВАЛІДІВ: ДОСВІД ВЕЛИКОБРИТАНІЇ

   Соціалізація дітей-інвалідів та їх інтеграція у суспільство залишаються одним з найболючіших питань українського сьогодення. Все ще потребують вдосконалення системи фінансування, соціального забезпечення, реабілітаційні та навчальні програми. Проте, найгострішим питанням в Україні, на наш погляд, залишається необхідність включення дітей з функціональними обмеженнями у повноцінне життя суспільства, що є неможливим без внесення відповідних змін до чинного законодавства та змін у освітній та оздоровчій системах.
   Такі зміни відбулися у британському суспільстві ще у 1980-их роках. Перш за все, вони пов'язані із змінами не лише в організаційних структурах, а й з радикальною зміною самого ставлення людей, членів суспільства до інвалідів. Коли відбуваються зміни у суспільній думці, змінюється і законодавство тієї чи іншої держави. У Великобританії, внаслідок Декларації, прийнятої у 1971 році, про права осіб з розумовою відсталістю, котра визначає, що людині з вадами інтелектуального розвитку надаються ті ж права, що і будь-якій іншій людині, та Декларації про права інвалідів, яка проголошує рівні громадянські та політичні права всіх інвалідів і встановлює стандарти для рівноправного лікування і доступу до послуг, прийнятої у 1971 році, почалася інтенсивна робота з включення осіб відповідної категорії до повноцінного життя суспільства.
   Усвідомлення шкідливості сегрегації, ізольованості, відкинутості дітей з функціональними обмеженнями, призвели їхніх батьків, членів родин до боротьби за їхнє місце в середині соціуму, до відстоювання їхніх прав як членів суспільства. Так, у 1984 році в Лондонському районі Ньюгем, який є багатокультурною, соціально-економічною, ізольованою внутрішньою міською зоною, батьки добились успіху у включенні своїх дітей до навчання у загальноосвітні школи [1]. Група батьків дітей-інвалідів, котрі хотіли бачити кінець ізольованій спеціальній освіті висунули свої кандидатури на вибори до районної ради і, врешті, були обрані. Результатом стала політика ради, яка визнавала права всіх дітей, незалежно від їхніх потреб, вчитися разом. Спочатку, процес передбачав радикальні зміни у загальноосвітніх школах, а не пристосування дітей з труднощами у навчанні до вже існуючої системи. Зараз у районі є лише одна спеціальна школа, а 1984 році їх було вісім. У 1986 році лише 7 % дітей, що мали труднощі у навчанні відвідували загальноосвітні школи, та у 2001 році ця цифра зросла до 79 %. Незалежний звіт повідомляв, що створюючи умови для дітей з труднощами у навчанні, школи зробили кращі умови для всіх дітей, що стало видно з вдосконаленого доступу до шкіл та кращих екзаменаційних результатів по всьому Ньюхемі.
   Суспільні перешкоди постають у багатьох личинах і присутні на всіх рівнях суспільства. Вони відображені у політиці та законодавчих актах урядів. Такі перешкоди можуть бути фізичними: непристосовані до фізичних потреб інвалідів громадські споруди, транспортування та рекреаційні засоби. Вони також можуть бути у відношенні: широко розповсюджене недооцінювання можливостей та потенціалу дітей-інвалідів створює перешкоди для належного розміщення ресурсів.
   Конвенція про права дітей 1989 року є першою зобов'язальною нормою у міжнародному праві, що чітко розглядає і проголошує людські права дітей. Вона є визначною через те, що містить статтю, присвячену правам дітей-інвалідів. Застосування Конвенції про права дітей контролюється та підтримується у всьому світі на міжнародному рівні Комітетом з прав дітей.
   Конвенція визначає чотири загальних принципи, які є базовими для реалізації всіх інших прав:
   - недискримінація;
   - найкращі інтереси дитини;
   - виживання і розвиток;
   - повага поглядів дитини.
   Принцип недискримінації відображений у статті 2 Конвенції про права дітей і категорично забороняє дискримінацію на ґрунті інвалідності.
   Згідно з Конвенцією, діти, включаючи дітей-інвалідів, мають право на турботу від своїх батьків (стаття 7) і не можуть бути відірвані від своїх батьків, доки компетентний орган не визначить таку дію як необхідну в найкращих інтересах дитини (стаття 9). Таким чином, немає достатніх підстав вважати, що найкращі інтереси дитини-інваліда підтримуються ізольованими структурами чи засобами краще, ніж інклюзивним суспільством, в якому всі діти можуть жити і навчатися у різноманітному, цікавому та сприятливому для їхнього всебічного розвитку середовищі.
   Статтею 19 Конвенції визначається навчання і підтримка місцевого персоналу по догляду як першочергово важливого фактору у цьому процесі. Не дивно, що абсолютно неадекватна кількість ненавченого та не підтримуваного персоналу, що працює у дуже поганих умовах вдаватиметься до інституційних методів холодного відношення, що залишатиме дітей без іграшок, стимулювання або особистої уваги. Маючи додаткове навчання і підтримку, персонал може застосовувати більш гуманний підхід по догляду за дітьми. Забезпечення високоякісними освітніми засобами та кваліфікованим персоналом у всіх закладах має бути першочерговим завданням, щоб діти мали можливість користуватися своїми правами на освіту незалежно від місця проживання.
   Цей принцип мотивований визнанням того, що ізольовані чи відокремлені засоби для навчання, медичного обслуговування, оздоровлення і всі інші аспекти людського життя на ґрунті інвалідності можуть створити і зміцнити ексклюзію (виключення особи з суспільного життя). Такі фактори часто зберігають негативне сприйняття дитини-інваліда як “проблеми” і, таким чином, підтримують та підсилюють механізми дискримінації.
   Вплив постійної дискримінації може мати серйозні наслідки. На приклад, сім'я, яка належить до групи меншин і є жертвою дискримінації, вірогідніше житиме в бідності, і, як наслідок, матиме обмежений доступ до належного медичного обслуговування. Поєднання таких факторів підвищують вірогідність того, що дитина народиться з певною формою порушення і матиме меншу можливість доступу до і без того обмеженої підтримки і обслуговування.
   Наслідки інвалідності можуть бути особливо серйозними для жінок і дівчат, бо вони наражаються на ризик дискримінації через свою стать і певні функціональні порушення. Як результат, вони можуть мати навіть більш обмежений доступ до основних послуг, таких як медичне обслуговування, освіта та оздоровлення.
   Реабілітація в громаді відбувається з використанням об'єднаних зусиль самих інвалідів, їхніх сімей, сусідів, застосуванням належних оздоровчих, освітніх, професійних та соціальних послуг. Потенціал реабілітації в громаді може бути повністю реалізований, коли є високий рівень передачі інформації про хорошу практику, і в забезпеченні очевидності зони дії, якості послуг, фінансової автономності, індексування витрат та економічності. Все це є ключовими характеристиками належно керованих проектів реабілітацій в громадах [2].
   Така реабілітація є дуже важливим кроком у соціалізації дітей-інвалідів, бо може принести вигоду та користь кожному її члену. На приклад, коли громада робить зміни для полегшення доступу інвалідам, це полегшує життя і тим, які не були визнані інвалідами. Якщо громада почистить тротуари і зробить їх гладкими, щоб інвалідні візки могли легко рухатись, чи люди з вадами зору легко ходити, тоді такими тротуарами буде легше користуватись і людям похилого віку, чи пішоходам з колясками та візками. До того ж, реабілітація в громаді може служити стимулом для громадських діячів та соціальних груп у спільній роботі [3].
   У Великобританії вирішальним чинником соціалізації дітей з функціональними обмеженнями та їх інтеграції у суспільство є інклюзивне навчання, яке включає забезпечення доступності основних навчальних можливостей для всіх учнів у звичайному освітньому середовищі. Інклюзивне навчання означає відвідування дитиною місцевої школи, де вона має змогу навчатись у класі, що відповідає її віку, з індивідуально підібраною програмою, спеціально створеними умовами та прикріпленою підтримкою. Таке навчання означає, що школи повинні змінитися, щоб обслуговувати набагато більший набір дітей. На приклад, потрібно урізноманітнити програму для забезпечення легкого доступу великій кількості дітей - не лише дітей-інвалідів. Ця програма також повинна відображати потреби та інтереси дітей місцевої громади. Діти навчаються у малих групах і вчаться допомагати одне одному, а не змагатись. Інклюзивні школи звертають особливу увагу на розробку правильних методів оцінювання і уникають всякого роду непотрібної ізоляції дітей у звичайному класі. Вони також приділяють немалу увагу підготовці та підтримці вчителів у межах школи і залученню батьків в життя школи та підсиленню розвитку їхньої дитини. Понад усе, діяльність директора школи стає ключем до успішного управління змінами до більш інклюзивної практики.
   Якщо уважніше придивитись до особливостей інклюзивної освіти, то можна побачити, що вона є далеко не розкішшю, яка доступна лише країнам з великим доходом. Насправді, багато найбільш інноваційних та радикальних методів розвитку зараз відбуваються у країнах з низьким доходом, таких як Лаос, Лесото, Марокко, Уганда, В'єтнам та Ємен [4].
   В будь-якій країні і особливо там, де сировинні ресурси недостатні, основним ресурсом у навчальному середовищі є самі вчителі. Важливо, щоб вчителі мали відношення до навчання всіх дітей. Там, де вчителі мають змогу отримати відповідну підготовку і підтримку, вони знаходяться у сприятливих умовах для лідерства і організації навчального процесу в інклюзивному навчанні.
   Інклюзивне викладання на рівні класу є нічим більшим ніж хороше викладання будь-де. Багато вчителів вже навчають інклюзивно, не маючи змоги отримати додаткову професійну підготовку. Але стикаючись із завданням прийняти дітей-інвалідів до свого класу, зрозуміло, що вчителі можуть засумніватися у своїх можливостях задовольнити всі потреби. Те, чого їм бракує - не компетентність, а впевненість, адже навички, які необхідно набути для того, щоб навчати дітей-інвалідів і є тими самими навичками, якими володіють компетентні вчителі. Вони включають:
   - вміння оцінювати сильні сторони та потреби учнів;
   - навички індивідуалізувати навчальний процес до широкого спектру вмінь (можливостей);
   - гнучкість у пристосуванні предмета до інтересів учня у соціальному та культурному контекстах;
   - роботу в команді в межах школи та роботу з професіоналами поза школою, яка стосується посилення навчального середовища;
   - партнерську роботу з батьками;
   - використання наявних технологій для підтримки у навчанні і керування успішністю використовуваних підходів.
   Навіть вміючи все це, вчителі повинні вміти звертатися по спеціалізовану допомогу до вчителів з досвідом навчання дітей-інвалідів, особливо дітей з сенсорними та розумовими порушеннями. Вчителі тісно співпрацюють з батьками, бо їм потрібні знання про типовий і нетиповий розвиток дитини, а також з медичними працівниками, для кращого вибору методів навчання дітей з функціональними обмеженнями. Нерідко батьки потребують інформації про те, як навчати дитину вдома, які умови необхідно створити для неї, як взаємодіяти з дитиною в певній ситуації, як реагувати на прояви неадекватної поведінки. Вчитель постійно обговорює з батьками проблеми та успіхи дитини, радиться стосовно майбутніх навчальних програм.
   Пораду та підтримку можна інколи знайти у спеціальних школах та класах або стратегічно розташованих ресурсних центрах в громаді. Важливо, щоб така підтримка спеціалістів давала вчителям звичайних шкіл навички та впевненість, що вони деякою мірою самі виконують роль спеціалістів. Той самий принцип застосовується і до поради, яку можуть надати терапевти з мови та мовлення, фізіотерапевти та психологи.
   Батьки також мають можливість разом з піклувальниками працювати з дітьми інвалідами, але їх здатність займатись такими дітьми може бути компрометована з різних причин. Вони можуть, на приклад, відчути себе ізольованими у громаді, де не розуміють і не сприймають фізичних чи психічних порушень їхньої дитини; їм може не вистарчати економічної чи соціальної підтримки або необхідної інформації для надання належної турботи та підтримки їхнім дітям. Незважаючи на це, вважається, що догляд в межах закладу за дітьми, чиї потреби не можуть бути задоволені у власних сім'ях, є надзвичайно шкідливим для їхнього добробуту та розвитку. Широко розповсюджене колись у Великобританії поняття “інституціоналізація” часто означає, що діти відірвані від своїх сімей і від життя своєї громади.
   Дослідження показують, що діти переживають затримку у розвитку і потенційно неминучу психологічну травму, зростаючи у такому середовищі. Навіть у закладі з хорошим персоналом, дитина рідко отримує таку кількість уваги, яку б вона отримала від власних батьків та сім'ї або від прийомних сімей у громаді [5]. До того ж, такі діти не можуть брати приклад з інших дітей, що є визначальним у навчанні. Тому, внаслідок змін у законодавчій базі та суспільній думці, у Великобританії почався інтенсивних процес “деінституціоналізації”, що означав перехід від ізольованого навчання та виховання до інтеграції дітей з функціональними обмеженнями у суспільство.
   Зарубіжний практичний досвід доводить, що інваліди можуть навчатися у звичайних навчальних закладах на загальній основі, а згодом, обирати для себе професію та працювати відповідно до обраної спеціальності. Спільне навчання дітей-інвалідів з іншими дітьми допомагає уникнути психологічних травм у подальшому житті та полегшує пошук свого місця у суспільстві, усвідомлення своєї корисності та надає можливість реалізувати себе повною мірою.
   Завдяки комплексному реабілітаційно-виховному навчанню, у дітей з функціональними обмеженнями спостерігається позитивна динаміка загального емоційного настрою - від настороженості і апатії до радісного бажання творити, спілкуватись, ділитися своїми досягненнями з однолітками та батьками. Також помітно розширюються соціальні контакти, долається соціокультурна та психологічна ізоляція, підвищується самооцінка, збільшуються можливості взаєморозуміння між дітьми та між дітьми і батьками. Адже будь-яка дитина з функціональними обмеженнями, навіть якщо вона оточена любов'ю та сімейною турботою, через відсутність повноцінного контакту з навколишнім світом своїх ровесників та життєвого досвіду, яких замінює специфічний спосіб існування в умовах хвороби, залишається наодинці з собою. Внаслідок цього, у дитини з'являється почуття самотності, відчуття своєї неповноцінності, пригніченість, депресія або агресивність. Час для такої дитини не є організованим, вона часто не знає чим зайняти себе у вільний час, як реалізувати свої здібності, про які вона, до речі, навіть не підозрює, а її фізичні можливості обмежені, в той час, хоча для інтелектуального розвитку є необмежені можливості.
   Спільне навчання дітей-інвалідів і здорових дітей дає останнім можливість набути навичок спілкування з інвалідами, зрозуміти важливість своїх дій у поводженні з такими дітьми.
   Стосовно дітей з функціональними обмеженнями в Україні потрібно визнати, що більшість з них відторгнені суспільством і приречені на майже рослинне існування. Тому без змін у суспільній свідомості соціальна інтеграція такої дитини неможлива. Діти-інваліди України є соціально вразливою суспільною групою. Вони можуть задовольнити свої життєві потреби лише за умови спеціальної соціальної підтримки, що надається відповідними фахівцями, проте фахівців такого профілю в Україні катастрофічно не вистарчає. Кожного року до загальноосвітніх шкіл в нашій державі приходять діти з проблемами психічного або фізичного розвитку. Батьки кожного з них люблять свою дитину, якою б вона не була, і не хочуть віддавати її до спеціального закладу, навіть якщо це визначає комісія. Відірвати таку дитину від сім'ї та ізолювати від суспільства, означає порушити її основні права на сім'ю, розвиток та освіту за власним вибором та бажанням.
   З іншого боку, якщо таку дитину залишити в школі, вона постійно перебуватиме поза увагою вчителя, який не готовий працювати з нею, та піддаватиметься глузуванням дітей, котрі так само не готові прийняти її в своє оточення. Учитель не готовий працювати з такою дитиною, не здатний усвідомити того, що й у неї є сильні сторони, спираючись на які, можна скласти індивідуальну програму максимального розвитку й у співпраці зі спеціалістами забезпечити формування її життєвої активності.
   Ставлення до дітей-інвалідів як до повноправних членів суспільства, бачення їх корисності суспільству в нашій державі неможливе без прийняття їх у спільноту, у повсякденне життя, у дитсадки, школи, університети, громадські та приватні сектори - скрізь. Включення дітей з функціональними обмеженнями корисне і для дітей, які не мають розладів. Завдяки спільному навчанню здорові діти вчаться сприймати як належне людей з індивідуальними відмінностями та зручно почувати себе під час взаємодії з ними. Ставлення дітей до однолітків з розладами проходить етап від настороженості та неприйняття до звиклості та дружби, бо вони мають можливість регулярно гратися та працювати разом. Вони розуміють, що діти з функціональними обмеженнями також талановиті, як і вони, і можуть робити певні речі навіть краще за інших. А участь у щоденному житті класу допомагає дітям-інвалідам відчувати впевненість у собі та набувати нових умінь.
   Отже, найперше, необхідно провести навчально-практичні семінари для вчителів, забезпечити їх необхідною літературою з цієї проблеми, в педагогічних вузах ввести спецкурс про роботу з дітьми-інвалідами, врешті, почати частіше та відвертіше обговорювати проблеми дітей з функціональними обмеженнями та спільно приймати рішення стосовно покращення умов їхнього розвитку та умов навчання.

ЛІТЕРАТУРА

1. Material from Jordan, L. and С. Goodey, 'Human Rights and School Change: The Newham story', London, 2002.
2. Conference on 'Community-Based Rehabilitation as a Participatory Strategy in Africa' held in Uganda in September 2001 and involving delegates from 14 different countries.
3. World Health Organization, 'Disability and Rehabilitation: future trends and challenges in rehabilitation', 2002
4. Mittler, Peter, 'International Experience in Including Children with Disabilities in Ordinary Schools', 2003.
5. Rosenthal, Eric, etal., Children in Russia's Institutions: Human rights and opportunities for reform, Mental Disability Rights International, Washington, DC, 1999, p. iii,
6. United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, World Conference on Special Needs Education: Access and quality, Salamanca, Spain, UNESCO, Paris, 1994. See <www.unesco.org/ education> for follow-up reports.
7. United Nations, Convention on the Rights of Persons with Disabilities, United Nations, New York, 2006.
8. Pavri, S., & Monda-Amaya, L. (2001). Social support in inclusive schools: Student and teacher perspectives. Exceptional Children, 67, 391 -411.
9. Пічкар О. Підготовка соціальних працівників у Великобританії / Соціальна політика і соціальна робота. № 3-4. 2002. - С.26-31.
10. Шапорова С.А. Проблема интегрированного обучения в зарубежном опыте // Дэфекталогия. - 1997. - № 6. - С. 97-109.
11. Козубовський В. До питання про особливості застосування британського досвіду соціальної роботи з дітьми і молоддю в Україні. / Соціальна політика і соціальна робота. № 3-4. 2002. - С.49-53.
12. Жовта І. Діти з особливими потребами мають право на активне життя. (Із засідання ради з питань освіти інвалідів) // Освіта України. -2005. № 89. -с. 1-7.
13. Стадненко Н. Шляхи інтеграції дітей з особливими потребами у суспільство // Кроки до компетентності та інтеграції в суспільство. К.: Контекст, 2000. - с 45-48.
14. Даніелс Елен. Р., Стаффорд Кей. Створення інклюзивних класів. Програми особистісно зорієнтованої освіти дітей від 0 до 10 років “Крок за кроком” // Кроки до компетентності та інтеграції в суспільство. К.: Контекст, 2000. - с 57-72.
15. Масунова Л. Погляд на підготовку вчителя до роботи з дітьми з особливими потребами // Кроки до компетентності та інтеграції в суспільство. К.: Контекст, 2000. - с 102-108.

 
< Попередня   Наступна >

При використанні матеріалів сайту активне гіперпосилання на http://vuzlib.com обов'язкове!
Зворотний зв'язок
© 2010 www.VuzLib.com