www.VuzLib.com

Головна arrow Психологія arrow Соціально-психологічні чинники навчальної неуспішності молодших школярів
Меню
Головна
Каталог освітніх сайтів

Соціально-психологічні чинники навчальної неуспішності молодших школярів

О Л. Макух

СОЦІАЛЬНО-ПСИХОЛОГІЧНІ ЧИННИКИ НАВЧАЛЬНОЇ НЕУСПІШНОСТІ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ

   Психологічні закономірності розвитку дітей шестирічного віку обумовлюються початком навчальної діяльності, вступом до школи як однією з найважливіших подій їхнього життя. Тобто, початковий етап систематичної шкільної освіти - один з найважливіших періодів у житті дитини. У психологічній науці значна увага приділяється питанням повноцінного розвитку й навчання молодшого школяра, яка досліджувалась Л.Й. Айдаровим, Ш.О. Амонашвілі, Л.І. Божович, О.Л. Венгером, П.Я. Гальперіним, В.В. Давидовим, Д.Б.Ельконіним, О.В.Запорожцем, Г.С.Костюком, С.Д. Максименком та іншими.
   Метою нашої роботи було вивчення причин навчальної неуспішності молодших школярів. Реалізація поставленої мети можлива при виконанні таких завдань: з'ясувати соціальні та психологічні фактори навчальної неуспішності дітей, на емпіричному рівні визначити вплив межових станів на пізнавальну активність молодших школярів.
   Однією із основних причин неуспішності молодших школярів вважаються проблеми, пов'язані з процесами адаптації. Суттєві зміни деяких складових соціальної ситуації розвитку в сучасних умовах призвели до збільшення кількості дітей з проблемами здоров'я, успішності, які виникали із соціально-психологічних входженням дитини в шкільне життя, у колектив класу, систему шкільних відносин. Особливо проблемними є процеси шкільної адаптації для дітей соматично хворих та з явно вираженими межовими станами. Тому при аналізі даної проблеми необхідно з'ясувати особливості адаптаційного періоду, які можуть вплинути на механізми й ціннісні норми соціалізації. Варто відзначити, що входження дитини в учбову діяльність підлягає адаптаційним впливам, яке знаходить своє відображення в динаміці шкільної успішності. Аналізуючи адаптаційний період необхідно, звернути увагу на концепції психологічної готовності дітей до школи, які ґрунтуються на мотиваційних, вікових та генетичних підходах.
   Особливого значення варто надати аналізу вікового періоду, адже, саме там поєднуються внутрішні й зовнішні фактори, які визначають закономірності психологічного розвитку конкретного вікового етапу. Для більш детального пояснення віку звернемося до соціогенетичного підходу Л.С. Виготського. Саме під соціальною ситуацією розвитку автор розуміє особливе поєднання внутрішніх процесів розвитку та зовнішніх умов, які є характерними для кожного віку й на їх основі виникають психологічні новоутворення [7, с 5]. Продовжуючи міркувати над соціальною ситуацією розвитку варто згадати про вплив середовища на дитину в якому вона виховується та психологічно розвивається. А це, у свою чергу, дозволяє нам стверджувати, що під впливом середовища по-різному будуть формуватися вікові особливості дітей. Саме такими особливостями можна пояснити реальні внутрішні фактори індивідуальності дитини, адже саме поєднання зовнішніх вимог середовища з можливостями та потребами самої дитини становлять основу подальшого її розвитку. Потрібно відзначити, що вплив, який здійснює середовище на дитину, а також вимоги, які виникають, тільки тоді стають факторами розвитку, коли вони входять у структуру його власних потреб.
   Щодо внутрішніх факторів розвитку дитини варто погодитись з думкою Л.І. Божович, яка визначає їх поняттям “внутрішня позиція дитини” [7, с 22]. Сутність даного поняття характеризується ставленням дитини до того об'єктивного становища, яке вона реально посідає у житті. Складові елементи внутрішньої позиції дитини вибудовуються на її досвіді, можливостях, потребах, прагненнях та охоплюють ставлення дитини до дійсності, до інших та самої себе. Зміни, які відбуваються з дитиною до кінця вікового періоду, позначаються як психологічні новоутворення, які відбиваються на розвитку психічних процесів, особистісному зростанні й самосвідомості.
   Необхідно зазначити, що теоретичний аналіз вікового періоду зустрічаємо у міркуваннях А.Н. Леонтьева, Д.Б. Ельконіна, В.В. Давидова, Г.С. Костюка, С.Д. Максименка та інших, які обґрунтували розвиток психіки дитини через залучення до провідної діяльності [4, с. 120]. Адже нова соціальна позиція школяра дозволяє управляти своєю поведінкою, розумовою діяльністю, світоглядом та оволодіти провідною в молодшому шкільному віці діяльність - учбовою. З огляду на вищесказане, можна стверджувати, що провідна діяльність обумовлює суттєві зміни в розвитку психічних процесів й особистісні новоутворення у віковому дозріванні дитини, а віковий критерій готовності до школи вирізняється певними особливостями.
   Як уже наголошувалось, входження дитини в шкільне життя розкриває для неї нове сприйняття навколишнього світу, розширює та інтенсифікує сферу її спілкування. У контексті даної проблеми необхідно звернути увагу на особливості дітей шестирічного віку, які відзначаються афективним формуванням особистості. Для даного періоду характерне зростання рухливості нервових процесів, при цьому збудження перевищує процес гальмування. Тому часто у молодших школярів зустрічається непосидючість, підвищена емоційна збудливість. Звідси випливає, що емоційний рівень реагування у дітей виявляється основним, а це означає, що перенесені психічні травми, хронічні ситуації нервово-психічних напружень у школі чи вдома негативно впливають на формування особистості [13, с 43]. Внаслідок цього у поведінці дитини зустрічається емоційна нестійкість, неадекватне реагування на зовнішні події, недовіра, невпевненість у собі, тривожність та ряд інших негативних емоційних та поведінкових ознак. Беручи до уваги вищезгадане, стверджуємо, що дані риси характеру дитини не тільки можуть ускладнити її адаптацію до зовнішнього середовища, зменшити здатність до правильної оцінки ситуації, але й у певних випадках може з'явитись ризикований фактор розвитку межових станів.
   Найбільш значущими для цього віку є емоції страху, інтересу та радості. У характерних ознаках даного віку спостерігається послаблення егоцентризму, зростання рівня самосвідомості, почуття відповідальності, яке приводить до трансформації страхів. Тому, на думку А.І. Захарова, в молодшому шкільному віці страхи, тривожність та небезпеки можуть поєднуватись в однаковій мірі [8, с 336]. Варто згадати, що головний страх даного віку - страх “бути не тим”, страх невідповідності загальноприйнятим нормам поведінки, вимогам близького оточення, школи, ровесників чи сім'ї. Особливістю виникнення страху невідповідності є несформоване у дитини вміння оцінювати свої вчинки, які становлять основу почуття відповідальності, а от найбільш частим його видом виступає запізнення при відвідуванні школи. Вищезазначені причини можна доповнити конфліктними відносинами з вчителями, ровесниками, які становлять симптоматику синдрому “шкільної фобії”.
   Висловлюючи судження щодо негативних емоційних станів молодших школярів, необхідно згадати про їхній вплив на діяльність. Численні психологічні дослідження впливу емоційного стресу на діяльність дітей зустрічаємо у працях вчених Г. Сельє, Дж.С. Еверлі, Ф. Меерсон та інших, основний зміст яких полягає в тому, що помірні величини емоційної напруги сприяють продуктивній діяльності та цілеспрямованій поведінці [10, с 176]. Однак, варто згадати, що у працях Е. Гельгорн, А. Свядощ розглядається дещо інша спрямованість дезорганізуючого впливу емоцій. Як наслідок, відбуваються зміни у мисленні, пам'яті, уяві, а також в емоційній поведінці. Таким чином, емоційні стани тривожності, фрустрації впливають на продуктивність учбової діяльності. Необхідно підкреслити, що високий рівень тривожності, який зустрічається в дезорганізації активності, становить одну із причин “хронічної неуспішності” учнів [6, с 143]. Звідси випливає, що підвищена емоційна чутливість, емоційна нестійкість настрою збільшує шкільні труднощі.Розвиток неуспішності залежить від генези психологічної готовності до школи, яку варто аналізувати через різні дошкільні види діяльності, такі як: сюжетно-рольові ігри, ігри за правилами, дидактичні ігри, малювання, ліплення тощо. Доповнюючим аргументом виступає необхідність системно читати дитячу літературу, повноцінно спілкуватися з дорослими та ровесниками. Тому, на нашу думку в рамках гри як головної діяльності дошкільного віку розвивається мотивація, інтелект дитини, який необхідний та достатній для початку навчання в школі. У зв'язку з цим, гра поетапно себе вичерпує й абсолютно логічно відбувається перехід до учбової діяльності. Проте, слід підкреслити, що не усі діти своєчасно включаються у процес учбової діяльності, а тривалий час перебувають під впливом уявних ігрових дій. Генетичний перехід учнів молодшого шкільного віку до учбової діяльності проходить доволі складно, оскільки вони не завжди об'єктивно сприймають нову роль. Однак варто погодитись з думкою С.Д. Максименка про цілепокладання учнів молодшого шкільного віку, де вони з розумінням сприймають навчальні завдання та при цьому розвивають у собі самостійність та ініціативність. Як відомо, якісні зміни в самостійності дитини не визначаються віком, а тільки за умов сумлінного ставлення до навчальних завдань та формуванню умінь передбачувати, планувати та вдало здійснювати контроль й адекватно оцінювати результати своєї роботи [12, с 16].
   Важливою причиною навчальної неуспішності, на думку Ш.А. Амонашвілі, М.М. Безруких та інших, вважається неефективність педагогічної діяльності вчителя. Зрозуміло, що з початком шкільного навчання відбуваються складні зміни соціально-психологічного та фізіологічного життя дитини. У перший період навчання явними стають початкові шкільні труднощі, втома та перевтома, яка негативно позначається на здоров'ї дитини й безпосередньо впливає на пізнавальну активність.
   Доволі суттєві причини формування неуспішності учнів пов'язані з особливостями навчального процесу школи. Як стверджували класики педагогічної теорії Ш.О. Амонашвілі, В.О. Сухомлинський та ряд інших, що важливою особливістю навчального процесу є система знань, які учень отримає. Варто погодитись із даними судженнями й, безумовно, кожен педагог мріє досягти максимального засвоєння пізнавальної інформації учнями.
   Логічним поясненням висловлених тверджень виступають міркування С.Д. Максименка щодо суті основних структурних компонентів учбової діяльності, до яких відносять потреби, мотиви, учбові задачі, дії й операції, а специфічною особливістю потреб і мотивів вважається теоретичне ставлення до дійсності [12, с 20].
   Узагальнюючи впливовість навчального процесу на показники навчальної успішності молодших школярів, доречно висловити наступні судження, що від майстерності вчителя, правильно використаного стилю викладання, підібраних методів надання інформації та засобів впливу на учня залежить результат учбової діяльності.
   Аналізуючи сутність даної проблематики необхідно констатувати, що на причини неуспішності учнів впливають особливості виховання дитини в сім'ї. Як вже було нами зазначено, вплив гіперопіки, упереджене ставлення до можливостей дитини, надмірний контроль за результатами навчання може призвести до втрати пізнавальної мотивації, емоційного та інтелектуального виснаження, зміни режиму дня та відпочинку, зниження самооцінки або за певних обставин її завищення, що в результаті спричинить неуспішність та нервово-психологічні розлади.
   Причина складності навчання та неуспішності школярів молодших класів часто пов'язана із затримкою психічного розвитку дітей. Як стверджує дослідниця даної проблеми М.М. Безруких, група таких дітей надзвичайно різна та розпочинає своє існування ще з дошкільного періоду. Після вступу до школи у них явно стають помітними труднощі навчання, які проявляються гальмуванням логічного мислення, складністю учбової роботи тощо. Особливість такого прояву пояснюється певними причинами та вимагає індивідуальної оцінки. Тимчасова затримка психічного розвитку може виникнути у дитини з різних причин, про які ми вже згадували. Частіш за все, це патологія вагітності й родові травми, погана спадковість, важкі захворювання раннього віку. У результаті несприятливого впливу даних факторів на центральну нервову систему дитини відбувається призупинення людських функцій, що визначаються структурою кори головного мозку. Важливе і визначне значення мають недоліки соціальної сфери, в якій виховується дитина. Тут на першому плані суттєву роль відіграє дефіцит материнської любові, батьківської уваги, недостатня кількість пізнавальної інформації. Доречно згадати впливи масових культур сучасного суспільства, глобалізаційні процеси, які здійснюють невротичне реагування дитини на певні ситуації. Масштабність впливу негативних факторів відображується на перших шкільних труднощах, серед яких помітними виступають недостатні знання, уміння тощо. Поведінка таких дітей вирізняється вередливістю, ігровими інтересами, прагненням до власного задоволення. Пізнавальні процеси не цікавлять даних учнів, їм бракує зосередженості, уважності, що відповідно проявляється розладами уваги, пам'яті та зумовлює бажання змінювати вид діяльності. У зв'язку з цим спостерігається мовленнєве та моторне порушення, яке призводить до неефективного засвоєння навиків читання, письма та математичного обчислення. Діти із затримкою психічного розвитку здатні засвоювати шкільну програму тільки при своєчасній та правильні допомозі вчителя із застосуванням індивідуального підходу. З'ясовуючи різноманітні причини, дослідники мало звертають увагу на те, що наслідком навчальної неуспішності є негативні емоційні стани, а також численні невротичні розлади, що надалі можуть призвести до ранньої шкільної дезадаптації, а потім, в міру дорослішання дитини, й до соціальної дезадаптації.
   Достатньо суттєве значення необхідно надати шкільному середовищу, яке висуває до учня різноманітні вимоги й тим самим зумовлює розвиток соціальної, соматичної, психологічної напруженості, що становить загрозу виникнення дезадаптації. У наслідок цього розвиваються непродуктивні форми реагування, симптоми порушення поведінки, емоційні розлади різного ступеню, що виявляються у підвищеній збудливості, тривожності, зниженням комунікабельності, емоційної стійкості, самоконтролі та соціальній сміливості, з'являється почуття неповноцінності у стосунках з товаришами, вчителями, батьками. У поведінці школяра спостерігається надмірна сором'язливість, зниження успішності, недостатня увага і зосередженість на уроках, втрата інтересу до навчання, школи, скарги на погане самопочуття, сон, тому недаремно основними причинами невротизації учнів початкової школи вважається період адаптації. Окрім цього, варто зазначити, що проблеми виникнення неврозів у першокласників мають режимний, комунікативний та сімейний характер.
   Проблема “адаптації - дезадаптації” почала активно вивчатися в останні роки у зв'язку з різними труднощами, що виникають у дітей в процесі шкільного навчання. Цей період супроводжується зростанням внутрішньої напруженості дитини, підвищенням рівня тривожності та зниженням самооцінки. Більшість дітей адаптується до школи досить швидко, вони із задоволенням відвідують заняття, виконують домашні завдання, підкоряються вимогам вчителів та батьків. Однак існують діти, які бояться ходити до школи, хвилюються і переживають при одній лише думці про школу. Шкільна тривожність може проявлятися у підвищеній збудливості, напруженості, скутості, страху перед усім новим, незнайомим, невпевненістю у собі, низькою самооцінкою, очікуванні неприємностей, невдач, підвищеному почутті відповідальності, безініціативності, пасивності, здатності пам'ятати більше погане, ніж хороше. Страх школи, зазвичай, розвивається поступово, спочатку проходячи приховану фазу, в якій дитина зовні майже не виявляє свого не сприйняття шкільної ситуації. Вона лише з певною регулярністю скаржиться дорослим на нестерпність умов свого шкільного життя, і лише з часом, до скарг починають приєднуватися дії, спрямовані на ухиляння від навчання. Причини, що можуть викликати шкільну тривожність і страх школи, різні: низький рівень розвитку загально-розумових здібностей, високий ступінь емоційної нестійкості та рівень вимог на тлі низьких можливостей, несформованість мотиваційної сфери, незрілість психіки, особливості сімейного виховання, стиль керівництва педагогів, надмірна тривожність батьків та завищені вимоги до навчальних успіхів дитини, занижена самооцінка та психотравмуючі фактори, пов'язані зі шкільним життям.
   Варто визначити сутність поняття “шкільна дезадаптація”, що пояснюється неадекватними механізмами пристосування дитини до школи у формі порушень норм навчання і поведінки із супроводжуючими конфліктними відносинами, психогенними захворюваннями, підвищенням рівня тривожності та зміни особистісного розвитку. Тому невипадково причини шкільної дезадаптації пов'язані із невмінням увійти в темп шкільного життя, довільно регулювати свою поведінку, увагу й не адекватно сприймати вимоги, недостатнім інтелектуальним та психомоторним розвитком дитини та, як правило, відсутністю уваги з боку батьків, вчителів, що означає порушення норм виховання у сім'ї й ігнорування педагогом індивідуальних особливостей дитини. З огляду на важливість даної проблеми та уточнення певних тверджень, ми висуваємо умовиводи, які дозволяють нам виділити таку форму шкільної дезадаптації, як шкільний невроз або фобія школи. Саме вони підтверджують невміння розв'язати протиріччя між сімейним і шкільним “ми”. Згідно з описаними нами причинами виникнення даного виду тривожності, які мають безпосередній зв'язок з переживаннями шкільного неблагополуччя та дезорганізуючого впливу на навчальну діяльність ми, приходимо до логічного підтвердження про існування шкільної дезадаптації.
   З'ясувавши смислове значення даних понять та об'єктивні причини шкільної тривожності, які впливають на шкільне життя школяра, можна переконливо стверджувати про ймовірність виникнення різних межових станів дітей молодшого шкільного віку. За твердженнями Т.М.Титаренко, близько 25% відхилень у поведінці неповнолітніх обумовлені так званими межовими нервово-психічними розладами, до яких можна віднести, невротичні та неврозоподібні реакції, аномалії характеру та інше. Однак, до числа безпосередньо пов'язаних зі школою кризових ситуацій, що сприяють виникненню в учнів примежових нервово-психічних розладів, слід віднести неспроможність впоратися з навчальним навантаженням, зміну шкільного колективу, несприйняття дитячим колективом, непедагогічні дії вчителя, розумове перенавантаження. Вказані ситуації породжують шкільну дезадаптацію, так званий “шкільний стрес”, дидактогенії і в кінцевому підсумку школофобію [14, с 123]. Варто згадати й про такі причини дидактогенії, як: залякування, нетерпіння, перевантаження, авторитарність тощо, які свідчать про безпосереднє порушення педагогічної деонтології.Залишається стверджувати, що у педагогічній діяльності будь-якого педагога зустрічалися непосидючі, тривожні, малоактивні, тобто так звані “нервові діти”. Безумовно, застосований термін скоріш літературний, а не науковий. Але варто зазначити, що він має ототожнене формулювання до тих невротичних розладів, які відносяться до групи “межових” станів, тобто тих, які знаходяться на межі норми і патології. Проблематика нашого дослідження спрямована на аналіз межових станів, які пов'язані з успішністю навчання дітей в школі та становлять особливий інтерес для вчителя. Із вищезазначених теоретичних положень доцільно узагальнити порушення нервово-психічної сфери дітей. По-перше, різного роду розлади ушкоджують центральну нервову систему та свій шлях розпочинають з пренатального періоду, пологів, частих захворювань, пошкоджень голови та інших несприятливих факторів перших років життя дитини. Другу групу причин становлять діти, в яких спостерігаються невротичні розлади, обумовлені психічними травмами. До складу таких відносять: переляк, страхи, порушення міжособових відносин з батьками, конфліктні ситуації з вчителями, ровесниками та негативні впливи шкільної адаптації. Слід доповнити, що особливо підвищеною ранимістю нервової системи відзначаються діти шести-семи років. Третя, суттєва група причин, пов'язана з невротичними розладами, яку М.І. Буянов назвав системними, а О.І. Захаров дитячими неврозами, що виникають у ранньому віці та за умов ігнорування переростають з норми у патологію. Саме тому, знання про їх особливості, застосування ефективних способів педагогічної корекції необхідно знати вчителям й тим самим зберегти психічне здоров'я школяра.
   У зв'язку з цим доречним буде зосередження уваги на формах невротичних реакцій дітей молодшого шкільного віку, які завдають значної шкоди активній навчальній діяльності та у разі їх ігнорування призводять до затяжних невротичних реакцій, де можуть формуватись комплекси меншовартості й відчуженості від групи ровесників. Спочатку варто відзначити особливості істеричного симптому, які в подальшому є провідними для ряду дитячих неврозів. Одним з найбільш наявних проявів істерії є напади, які можуть використовуватись як реакція протесту. Істеричні напади протікають у формі непритомностей за підвищення температури, а також з ознаками почервоніння або збліднення шкіри. Слід відзначити, що існує така форма істеричного реагування, як порушення одинокості дитини в сім'ї, тобто, зосередженість батьків на тих обов'язках, які необхідно надати другій дитині викликає хвилю протесту, обурення з відповідною симптоматикою.
   Як стверджують дослідники Б.Д. Карвасарський, М.І. Буянов, О.А. Ярош, істеричний механізм є провідним при розвитку таких неврозів, як анорексія, нервовий кашель, енурез, сноблукання і заїкання. Слід зазначити, що втрата апетиту може бути у відповідь на пригнічення активності дитини, або ж навпаки - спонукання до самостійності, а також реакцією протесту на втрату першості в сім'ї. В такому випадку втрата апетиту або нехтування їжі виступають засобом ствердження свого “Я” [4, с 45].У контексті аналізу даної проблеми доцільно звернути увагу на особливості дитячих неврозів та відзначити специфіку їх прояву. Так от, у своїх працях М.І. Буянов описує заїкання або логоневроз, які психогенно обумовлені порушенням ритму, темпу й плавності мовлення, пов'язані із судомами м'язів, що беруть участь у мовленнєвому акті. Даний вид неврозу розпочинається у період становлення мови та вимагає уважного та системного позбавлення мовних дефектів. Характерними причинами даного неврозу може бути гострий переляк або навіть тривале перевантаження, загальноневротичні порушення, невротичні розлади та різні форми наслідування мовленнєвих помилок [8, с 398]. Поряд із загальними є й свої специфічні причини, які ведуть до логоневрозу. Однією з них є віковий пріоритет, який дозволяє констатувати, що найбільший процент захворювань припадає на період формування мови від 2 до 5, а інколи 8 років. Для цього періоду характерне підвищене прагнення дітей до слова, при формуванні мови у них зустрічається швидкомова та розтягування голосних у словах. Тут важливо відучувати дітей від звички швидко говорити, але не потрібно фіксувати їх увагу на недоліках, не вимагати повторень без зупинки "важких слів”, досить суттєво, щоб діти мали можливість висловитись, і тоді фізіологічне заїкання зникне само по собі. Аналіз даного неврозу дозволяє згадати про існування логофобії, яка виражається страхом дитини висловити своє судження й може перерости в усталену звичку мовленнєвої неповноцінності [8, с 356].
   Наступний вид дитячих неврозів часто згадується 0.1. Захаровим, оскільки пояснюється нічним нетриманням сечі (енурезом) і нетриманням калу (енкопрезом). Автор стверджує, що розпочинається симптоматика даного неврозу в 2-3 роки, коли у дитини закріплюється рефлекс пробудження від позиву до сечовипускання. Причиною появи можуть бути впливи неправильного виховання дитини, переляк, особливо у нічний час, розпад сім'ї, поява другої дитини, інфекційне захворювання, перевтома, психічні переживання тощо. На відміну від вищезазначених причин, що саме у шкільному віці бувають й одиничні випадки нічного нетримання сечі, що відбувається при різкому порушенні звичного для дитини режиму дня, пов'язаного зі шкільними труднощами, тривогами, а також надмірні стреси та хвилювання з приводу негативних для дитини наслідків навчальної діяльності.
   У шкільному віці випадки прояву системних неврозів обумовлені порушенням режиму дня, наляканістю шкільними ситуаціями і т.д. Часто умови шкільного життя, прояви тривожності зумовлюють появу нервових тіків як психоневрологічного порушення. Симптоматика цього неврозу проявляється кліпанням, шмиганням носом, рухами губами, посмикуванням плеча тощо. Існує теорія, яка пояснює нервові тіки як реакцію організму дитини на перевтому та обмежену активність, пригнічену заборонами. Однак, слід доповнити, що даний вид неврозу виникає при хвилюваннях, перевтомі, в кінці напруженого дня та при психічних травмах. Теоретично це пояснюється реакцію організму дитини на обмеженість активності, на вимушену скованість і малоактивність. Бажання рухатись, пригнічене заборонами, знаходить вихід у мимовільному скороченні окремих м'язевих груп [2, с 49].
   Не варто залишати поза увагою й такий системний невроз, як нервовий кашель, який проявляється захлинанням дитини, спазматичними симптомами та закінчується короткочасною непритомністю. По своєму оформленню дані напади нагадують коклюш, хоча у деяких випадках нервового кашлю спостерігається симптоматика бронхіальної астми, яка може копіюватись дитиною через дії дорослих людей. Даний невроз розвивається як неусвідомлений протест та як захисна реакція честі особистості малої дитини. Для кращого розуміння доцільно зазначити, що він є однією із форм істеричного реагування, який може проявитись у соматично хворих або надмірно пестливих, обмежених строгими заборонами дітей.
   Значного виснаження психіці дитини та погіршання її активності надають нічні страхи чи сноблукання, які виникають в результаті переляку, впливу на дитину негативних персонажів або після несподіваних нервових переживань. Затвердженнями О.І. Яроша, В.П. Петрунекта інших даний невроз може бути спричинений епілептичною хворобою, тому вимагає швидкого, ретельного лікарського обстеження [13, с 34 ]. Виходячи з того, що нічні страхи порушують психічне здоров'я дитини, необхідно констатувати, що їх результативність знаходить своє застосування в аргументованих діях та поведінці. Передусім слід зауважити, що нічні та денні страхи, агресивні прояви поведінки мають глибоку соціальну проблематику, адже під впливом сучасних інформаційних потоків, жахливих інтерпретацій відносин між людьми виникають різні форми дитячої нервовості, які гальмують психічно ефективний віковий розвиток.
   Узагальнюючи теоретичні міркування впливу соціально психологічних чинників на учбову діяльність молодших школярів, необхідно зазначити, що без системного аналізу та практичного дослідження дитячих неврозів та форм нервово-психічного реагування не можливе вивчення першопричин навчальної неуспішності, окрім цього вчасна корекція та різні способи запобігання зможуть здійснити суттєвий вплив на подальший розвиток особистості.

ЛІТЕРАТУРА

1. Антонов Л.В. Формы нравственных переживаний // Вопросы психологии. - 1958. - № 2. - С. 109-115.
2. Бастуй Н.А. Психологический анализ причин низкой успеваемости учения шестилетних первоклассников. - К., 1992. - 174 с.
3. Бреслав Г.Э. Эмоциональные особенности формирования личности в детстве. Норма и отклонения. - М.: Педагогика, 1990. - 144 с.
4. Буянов М.И. Системные психоневрологические расстройства у детей и подростков. - М.: Российское общество медиков-литераторов, 1995. - 192 с.
5. Венгер Л. А, Цукерман Г.А. Психологическое обследование младших школьниковю - М.: Владос - Пресс, 2003 - 230 с.
6. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. 4-е изд., перероб и дополн. - СПб.: Питер, 2004. - 208 с.
7. Давыдов В.В. Психологические проблемы учебной деятельности школьников. - М.: Сов. Россия, 1977. - 310 с.
8. Захаров А.И. Происхождение детских неврозов и психотерапия. - М.: Изд-во ЭКСМО-Пресс, 2000. - 448 с.
9. Костюк Г. С. Навчально-виховний процес і психологічний розвиток особистості. - К.: Рад. шк., 1989. - 608 с
10. Менчинская Н.А. Психологические проблемы школьной неуспеваемости. - М.: Просвещение, 1972. - 272 с.
11. Микляева А.В., Румянцева П.В. Школьная тревожность: диагностика, профилактика, коррекция. - СПб.: Речь, 2004. - 248 с.
12. Максименко С.Д. Основи генетичної психології: Навч. посібник. - К.: НПЦ Перспектива, 1998. - 220 с.
13. Петрунек В.П., Таран Л.Н. Нервные дети и их воспитание. -М.: Знание, 1971. - 80 с.
14. Психологія життєвої кризи / Відп. ред. Т.М. Титаренко. - К.: Агропромвидав України, 1998. - 348 с.

 
< Попередня   Наступна >

При використанні матеріалів сайту активне гіперпосилання на http://vuzlib.com обов'язкове!
Зворотний зв'язок
© 2010 www.VuzLib.com