www.VuzLib.com

Головна arrow Психологія arrow Психолого-педагогічні аспекти формування інформаційної компетентності старших школярів
Меню
Головна
Каталог освітніх сайтів

Психолого-педагогічні аспекти формування інформаційної компетентності старших школярів

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ АСПЕКТИ ФОРМУВАННЯ ІНФОРМАЦІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ СТАРШИХ ШКОЛЯРІВ

   Актуальність дослідження. В сучасних умовах, коли вже склалося інформаційне суспільство, а інформація стала однією з провідних категорій філософії разом з протяжністю і рухом, формування інформаційної компетентності підростаючого покоління стає об'єктивною потребою.
   Мета роботи. Виявити основні психолого-педагогічні аспекти формування інформаційної компетентності (ІК) старших школярів.
   Аналіз результатів теоретичного дослідження проблеми. Аналіз сучасних досліджень в області ІК показує, що поняття “інформаційна компетентність” достатньо широке і визначається на сучасному етапі розвитку педагогіки і психології неоднозначно. В дослідженнях А.В. Хуторського [8] виділяються психолого-педагогічні аспекти поетапного формування ІК. Т.П. Петухова [4] в своїх дослідженнях виділяє психолого-педагогічні аспекти формування комптентності майбутнього фахівця. Л.Д. Васильєва [1], А.В. Вишнякова [2], О.А. Кизик [3] досліджують проблему вимірювання інформаційної компетентності на основі виявлення критеріїв і рівнів її сформованості.
   О. Пометун [5], И. Родигіна [6], С.В. Трубачева [7], розкриваючи в своїх дослідженнях основні умови, орієнтири, шляхи реалізації компетентнісного підходу до навчання в сучасній школі, виділяють окремі аспекти формування у школярів ІК.
   Постановка проблеми. Аналіз наукової психолого-педагогічної літератури показує, що, по-перше, недостатньо вивчені питання розвитку ІК школярів, по-друге, поки що не створений єдиний підхід до визначення структури даного процесу, по-третє, залишаються маловивченими питання потенціалу підвищення рівня розвитку ІК школярів в учбово-пізнавальній діяльності. Нами виявлені протиріччя між: потребою інформаційного суспільства в особистості, що володіє високим рівнем ІК і недостатнім рівнем її сформованості у випускників загальноосвітніх шкіл; потребою підлітків в оволодінні ІК і недостатньою спрямованістю освітнього процесу на розвиток названої якості; потребою педагогічної практики в науково-методичному забезпеченні процесу розвитку ІК школярів і недостатньою розробленістю даного питання в педагогічній науці.
   Отже, розвиток ІК можна назвати однією з пріоритетних задач освіти. Це можливо тільки при умові, коли освітній процес школи забезпечить розвиток ІК при реалізації наступних умов: актуалізації інформаційної складової учбово-пізнавальної діяльності школярів на всіх етапах навчання; включення школяра в спеціально організовану учбово-пізнавальну діяльність, що розвивається (від включення в діяльність до самоорганізовуваної дії), ускладнюється (від репродукції до творчої самореалізації), пов'язану з отриманням, зберіганням, обробкою і передачею інформації; забезпечення суб'єктної позиції особистості в інформаційному просторі учбово-пізнавальної діяльності.
   Аналізуючи дефініції ІК у ряді сучасних досліджень, ми прийшли до висновку, що інформаційна компетентність - ця інтеграційна якість особистості, яка перетворює процеси відбору, засвоєння, переробки, трансформації і генерації інформації в особливий тип наочно-специфічних знань, що дозволяє виробляти, приймати, прогнозувати і реалізовувати оптимальні рішення в практичній діяльності.
   В основі IK лежать когнітивний, операційний, мотиваційно-ціннісний і рефлексивний компоненти. Формування ІК старших школярів в учбово-виховному процесі відображає мета, підходи і принципи, критерії, психолого-педагогічні умови, організацію включення особистості в учбово-пізнавальну діяльність, результатом якої є інформаційна компетентність як індивідуальний продукт освіти.
   Реалізацію моделі забезпечують психолого-педагогічні умови: актуалізація інформаційної складової учбово-пізнавальної діяльності особистості на всіх етапах; включення школярів в спеціально організовану учбово-пізнавальну діяльність, що розвивається, ускладнюється, пов'язану з отриманням, зберіганням, обробкою і передачею інформації; забезпечення суб'єктної позиції випускників школи в інформаційному полі учбово-пізнавальної діяльності.
   Оцінка рівня ІК здійснюється на основі критеріїв: мотиваційно-когнітивна готовність до здійснення інформаційної діяльності (мотивація, знання про джерела інформації і методи роботи з нею, ставлення до інформації), технологічна готовність (володіння методами і творчими інноваційними прийомами, уміння користуватися засобами інформаційних і комунікаційних технологій) і рефлексивно-результативна оцінка інформаційної діяльності.
   Для розкриття проблеми розвитку ІК підлітків необхідне осмислення сутності категорії “інформаційна компетентність”, розуміння її структури, змісту, функцій. Більш глибоке розуміння суті питання можливо тільки за умови його всебічного вивчення, що викликає необхідність досліджувати філософські, психологічні і педагогічні аспекти.
   Структура і критерії інформаційної компетентності особистості. Спираючись на теорію організації змісту освіти у складі компетентності на будь-якому етапі формування можна виділити чотири загальні елементи:
   Мотиваційно-цільова складова указує на наявність мотиву досягнення мети, готовність і інтерес до навчання і роботи, постановку і усвідомлення мети інформаційної діяльності.
   Когнітивна - розкривається як наявність інформаційних знань, умінь і здатність застосовувати їх в професійній діяльності; уміння аналізувати, класифікувати і систематизувати програмні засоби.
   Операційно-діяльнісна - демонструє ефективність і продуктивність інформаційної діяльності, застосування школярем інформаційних технологій в навчанні.
   Рефлексивна - забезпечує готовність школярів до пошуку рішення виникаючих проблем, до їх творчого перетворення на основі аналізу своєї інформаційної діяльності, у зв'язку з тим, що об'єм знань, умінь, засвоєних за зразком, не забезпечують необхідний розвиток потенціалу особистості.
   Одним з оптимальних шляхів формування компетентності у сфері інформації є створення відповідної моделі і вбудовування її в учбовий процес. Сучасна освіта вимагає своїх особливих методик викладання, своєрідної організації учбового процесу, різноманітного методичного і інформаційного забезпечення з урахуванням специфіки регіону, де реалізуються це навчання. Для формування ІК особистості, необхідні знання і уміння педагогів в області універсального прикладного програмного забезпечення, які орієнтовані на єдиний, універсальний для всіх категорій користувачів перелік програмних засобів.
   Одночасно вони передбачають різну глибину освоєння того або іншого засобу залежно від специфіки професійного середовища. Універсальний характер знань забезпечує можливість їх застосування в різних областях педагогічної діяльності, підвищуючи професійну мобільність вчителів, а також їх загальний потенціал ресоціалізації.
   Проблема вимірювання ІК пов'язана з проблемою виявлення критеріїв і рівнів її сформованості. Аналіз існуючих досліджень в цій області дозволив виділити найприйнятніші критерії, по яких можна оцінити рівень розвитку інформаційної компетентності особистості. Кожний критерій характеризується сукупністю декількох показників. Ступінь їх розвитку у особистості визначає її компетентність.
   Інформаційний критерій характеризується наступними показниками: інтерес до роботи з інформацією; усвідомлення потреб роботи з інформаційними технологіями; знання методів роботи з інформацією.
   Технологічний: наявність інформаційних знань, умінь і застосування їх в професійній діяльності; уміння вибирати програмні і апаратні засоби для обробки даних.
   Рефлексивно-результативний: включення в інформаційну діяльність; вдосконалення своїх інформаційних знань, умінь на основі самоаналізу.
   Приведені критерії і показники сформованості ІК служать початковими даними для визначення рівнів розвитку цієї якості у школярів з урахуванням їх вікових особливостей. Можна виділити три взаємозв'язаних і послідовних рівня розвитку інформаційної компетентності: інтуїтивний (початковий), нормативний (достатній), творчий (високий).
   Таким чином, інформаційна компетентність розвивається, переходячи з одного рівня на іншій, при цьому її стан кожного разу може бути діагностований, виходячи з відповідності структури і змісту інформаційних і комп'ютерних знань і умінь певному рівню розвитку. Системне, цілісне уявлення про ІК, виділення її суттєвих рис, обґрунтовування критеріїв і рівнів її сформованості є теоретичною передумовою для дослідження тенденцій і умов розвитку.
   Характеристика ІК особистості. На основі вивчених підходів до інформаційної компетентності представляється можливим сформувати основні положення характеристики ІК особистості.
   Виступаючи як індивідуальний суб'єкт учбової діяльності, школяр репрезентує, є свого роду суспільним інформаційним суб'єктом, носієм інформаційних знань, що дозволяє інтегрувати в суб'єктній характеристиці інформаційно компетентного підлітка і юнака аксіологічний і когнітивний аспект.
   Когнітивний (пізнавальний) аспект розглядається як сукупність інформаційних і предметних, а в майбутньому - професійних знань. Детермінація підлітка відповідно з учнівським колективом поліморфічно розкриває його особистість як сукупність індивідуально-психологічних, поведінкових і комунікативних якостей.
   Аксіологічний компонент ІК розглядається як здатність особистості дітей підліткового і раннього юнацького віку, а також вчителів і педагогів включати ціннісні орієнтації, ціннісне ставлення, мотиви учбової діяльності, найважливіші якості особистості, готовність до самоосвіти. Ціннісне ставлення виступає як процес управління учбово-виховним процесом з метою формування ІК учнів, зайнятих вибором, оцінюванням і актуалізацією цінностей.
   Відомо, що інформаційна компетентність є системоутворюючим елементом моделі особистості учня, що обумовлює її застосування при вивченні умов її формування загальної теорії систем і системного аналізу. Вимоги до застосування педагогічної системи при реалізації різних форм професійної підготовки підкреслюються і змістовною частиною сучасної освітньої парадигми.
   У зв'язку з цим, формування ІК особистості потребує певного інтегрального образу, що дозволяє, з одного боку, співвідносити феноменологію інформаційної компетенції і компетентності з інформаційним освітнім простором, з другого боку, дозволяє інтерпретувати реальні феномени освіти в телекомунікаційному середовищі. Не менше істотною вимогою до конструйованої методології формування ІК є її адекватність декільком рівням досліджуваної проблеми. Зокрема:
   Концептуальний рівень. Саме на цьому рівні повинен бути сформований адекватний понятійний апарат, що дозволяє осмислено обговорювати реальні проблеми формування ІК особистості в освітньому процесі. При цьому варто відзначити, що категорії і феномени класичних теорій діяльності і спілкування можуть виявитися маловживаними в даній ситуації.
   Теоретико-методологічний рівень. Проблеми цього рівня виникають внаслідок методологічної рефлексії інтелектуальних і практичних процедур по осмисленню або проектуванню інформаційно-освітнього середовища. Йдеться про проектне знання, яке має свою специфічну мотивацію, інституційні форми організації, а також вимагає від кожного суб'єкта постійної ідентифікації і реідентифікації в інформаційному просторі.
   В цьому значенні, упроваджуваний проектний метод навчання -не додаткова модель навчання, а свого роду “альтернативна реальність”, яка володіє нітрохи не меншим культурним і комунікативним потенціалом, ніж класичне класно-урочне навчання, здатне поглинути цю реальність (подібно тому, як театральна антреприза часто-густо “перемагає” репертуарний театр).
   Прагматичний рівень (рівень індивідуальних і соціальних значень). Саме на цьому “базовому рівні” формується ціннісно-смислові образи інформаційного простору, комунікативні диспозиції, практичні способи використовування інформаційної писемності. Можна констатувати, що саме тут формується соціально-психологічний статус ІК особистості.
   В практичному плані, перш за все, інтерес представляє соціально-психологічна ситуація формування у особистості ІК. В зв'язку з цим були сформульовано чотири групи питань:
   - питання на ідентифікацію і самоідентифікацію у старших школярів (змістовно питання вимагали від них ідентифікувати самих себе в просторі інформаційної компетентності, тобто визначити свій статус (“новачок”, “користувач” і ін.) і ставлення до цього статусу;
   - питання на виявлення програмних і інформаційних засобів, що використовуються (в цьому блоці представляв інтерес типи програм, що використовуються, у тому числі програми електронної пошти, комунікації, перекладачі, редактори, бази даних);
   - питання на визначення індивідуально-особистісного простору телекомунікаційних технологій (йдеться про те, які можливості відомі старшим школярам, як вони використовуються і для чого);
   - питання на оцінку освітніх і професійоно-спрямованих можливостей телекомунікаційних технологій.
   Необхідно відзначити, що можливості і практика використовування інформаційних технологій обумовлена не тільки рівнем матеріальних можливостей, але і проявом значущих кореляцій з традиціями і цінностями тих або інших соціальних і професійних груп.
   Дослідження показують, що всупереч думці про широке розповсюдження інформаційних технологій і достатньо високої “досвідченості” підлітків і юнаків в цій сфері, на практиці виявляються інші закономірності. Проте основна маса старших школярів оволодіває необхідним досвідом використовування інформаційних комп'ютерних технологій в учбовій і професійно спрямованих видах діяльності, в основному, у ВНЗ.
   Психологічні механізми формування інформаційної компетентності особистості. Відомо, що в основі інформаційної компетентності лежить інформаційна і комп'ютерна грамотність. На нашу думку, психологічним супроводом формування інформаційної і комп'ютерної писемності школярів є система психологічних механізмів, сприяючих усвідомленню і привласненню необхідної інформації.
   Дослідження показують, що провідний етап прийому і обробки інформації в психологічному плані включає дві психологічні закономірності (що нерідко зіставляються з психологічними механізмами): інтеріоризацію і екстеріоризацію. В даний час в науці ще немає чіткого визначення даним закономірностям і тому у ряді досліджень (В.А. Петровський, С.Л. Рубінштейн, О.М. Леонтьев) вони мають пограничне значення як психологічні механізми життєдіяльності суб'єкта.
   В психології під інтеріоризацією розуміється перехід зовнішніх по своїй формі процесів у внутрішні процеси свідомості, при якій вони зазнають відповідну трансформацію - узагальнюються, вербалізуются і стають здатними до подальшого розвитку.
   Відомо, що система нервових зв'язків між сигнальними системами визначає механізм внутрішнього плану дій суб'єкта. Він виникає на основі зовнішнього плану, функціонує в нерозривному зв'язку з ним і реалізується через нього. У міру свого розвитку внутрішній план перебудовує зовнішній план дій, внаслідок чого стає у суб'єкта навчання зазначеним не тільки мовним планом, але і узагальнюючою системою інформаційних знань. Розкриваючи структуру внутрішнього плану дій, можна виділити ряд етапів.
   1-й етап. Елементи базової інформації виступають як готова до виконання команда по їх вивченню на рівні другої сигнальної системи.
   2-й етап. Інформація проходить прийом, обробку суб'єктом, досягає граничної досконалості і впливає одночасно на його свідомість і підсвідомість, а також на його емоційно-вольову сферу. На даному етапі суб'єкт або “приймає” весь об'єм інформації, або частково приймає або не приймає зовсім.
   3-й етап. Приймаючи якісно нову функцію, інформація стає знаковою, де смисл (суб'єктивний чинник інформації, що приймається) перемежається із значенням (об'єктивний чинник інформації), яка або є функцією внутрішнього механізму, або має разом з внутрішнім механізмом зовнішню установку (значущу основу інформації). Будь-яка інформація включає психологічний аспект, оскільки її дія на підсвідомість і свідомість особистості визначає дію на спрямованість інформації, що сприймається. Даний етап є важливим для формування інформаційної компетентності особистості.
   4-й етап. Необхідна структура внутрішнього плану дій, що включає відповідні організаційні напрями, дає можливість суб'єкту осмислити і здійснити перехід інформації у внутрішній план дій, усвідомити її, а також прийняти (не прийняти) на рівні особового мотиву. Отже, механізми переходу з внутрішнього плану дій в зовнішню дію і назад можна співвіднести з інтеріоризацією, екстеріоризацією як психологічними механізмами, так і з персоналізацією, вольовою регуляцією, мотивацією.
   Ступінь реалізації механізмів інтеріоризації визначається рівнем включеності психічних дій в мотиваційну сферу особистості і мірою активності суб'єкта в системі різноманітної інформації. Дієва роль механізму інтеріоризації посилюється при розгляді його у взаємодії з механізмом екстеріоризації. Під екстеріоризацією розуміють об'єктивізацію внутрішнього світу суб'єкта в його практичній діяльності. Перехід усвідомлених дій, що проявляється їм у відборі, класифікації, усвідомленні і зберіганні інформації, здійснюється, в основному, за допомогою механізму екстеріоризації.
   Метод або методика дослідження. Використовувалися методи: психолого-педагогічне спостереження, індивідуальні і групові бесіди, опити, анкетування, тестування (опитувальники). Була складена анкета, що включає компоненти інформаційної компетентності у вигляді переліку видів інформаційної діяльності, виділених відповідно до критеріїв: інформаційний, рефлексія-результативний. В анкеті формулювання видів інформаційної діяльності вписується в структуру завдань, що використовуються в практиці в освітньому процесі і з цієї причини зрозуміла всім його учасникам.
   Використовувався опитувальник дослідження впливу інформаційних технологій на особистість підлітків (інтернет-опитувальник МГУ -РЕЛАРН: розроблений і впроваджений фахівцями з МГУ і асоціації РЕЛАРН в 1994 році).
   Основними недоліками даного опитувальника, в контексті нашого дослідження, є: його початкова орієнтованість на користувачів e-mail як основного засобу комунікації в Інтернет, спрямованість на вивчення включеності користувачів в мережні співтовариства, а також поверхневе вивчення зміни особових характеристик респондентів.Аналіз результатів дослідження. В дослідженні брали участь учні 9-11 класів гімназії (125 осіб) і ЗОНІ І—111 ступенів №2 (125 осіб) м. Єнакиєва. В результаті обробки анкет і опитувальників отримані середні значення для кожного виду інформаційної діяльності. Для спрощення математичної обробки даних, ми випадковим чином вибрали з числа учнів гімназії і школи по 50 осіб. Був проведений проміжний зріз. Дані тестування піддавалися математичній обробці за допомогою F-критерія Фішера.
   Використовувалися інформаційні, технологічні і рефлексивно-результативні критерії інформаційної компетентності. Результати дослідження показали, що інформаційна грамотність, що є основою інформаційної компетентності, у 28 % учнів (в середньому) визначена на високому рівні; 10 % - близько до високого рівня; 32 % - середній рівень; 24% - нижче середнього рівня; 6 % - низький рівень.
   Приблизно на такому ж рівні визначений інтерес школярів до роботи з інформацією. Значно гіршою є картина знань методів роботи з інформацією. Тільки 12 % школярів змогли упевнено відповісти на це питання. Близько 25% - практично засвоїли методи роботи з інформацією самостійно (методом проб і помилок).
   Із 250 учнів: 98 мають персональний комп'ютер, 52 з них підключені в сіть Інтернет. Із 52 користувачів Інтернет - 18 орієнтовані на ділову інформацію, пов'язану не тільки з шкільним програмним матеріалом, але і з профнамірами (3 учні - 10 клас, 15-11 клас). Ці ж школярі вільно орієнтуються в довідкових матеріалах. 19 що вчаться (в основному, 10-11 класи) епізодично звертаються до Інтернету з метою пошуку ділової інформації. Решта школярів (майже всі дев'ятикласники) віддає перевагу комп'ютерним і Інтернет-іграм. Приблизно такі ж результати отримані в процесі дослідження інформаційної діяльності школярів.
   Висновки. Рішення проблеми формування у школярів інформаційної компетентності в науково-теоретичному плані просувається значно краще, ніж на практиці. В науці визначені поняття “інформаційна компетентність”, “комп'ютерна компетентність”, “інформаційна письменність” і т.п.; суть і зміст, структура і критерії, умови і чинники, психологічні механізми формування інформаційної компетентності у школярів. Разом з тим, на практиці виникає немало проблем з формуванням інформаційної компетентності учнів у зв'язку з невеликим набором методичної літератури, включаючи методичні рекомендації за результатами наукових досліджень.
   У зв'язку з цим, більшість школярів не володіє методами роботи з інформацією (прийом, усвідомлення, переробка, класифікація, ухвалення і т.п.), в мережі Інтернет, а також включення їх в інформаційну діяльність. Результат - невисокий рівень у більшості школярів інформаційної і комп'ютерної письменності, компетентності, умінь використовувати інформацію в конкретній діяльності.
   Таким чином, виникає об'єктивна потреба в подальших наукових пошуках з метою приведення рівня інформаційної компетентності випускників загальноосвітньої школи до вимог сучасного інформаційного суспільства.

ЛІТЕРАТУРА

1. Васильєва Л.Д. Педагогические условия формирования информационно-функциональной компетентности учащихся 5-9 кл. сельской школы: Автореф. дис. ... канд. пед. наук. - Уфа, 2004. - 20 с.
2. Вишнякова А.В. Образовательная среда как условие формирования информационно-коммуникативной компетентности учащихся: Дис. ... канд. пед. наук. - Оренбург, 2002. -172 с.
3. Кизик О.А. Становление информационной компетентности учащихся в образовательном процессе профессионального лицея: Дис. ... канд. пед. наук. - Петрозаводск, 2004. - 159 с.
4. Петухова Т.П. Современная парадигма информационного общества как основа стратегии формирования информационной компетенции специалиста. - Оренбург: Изд-во ОГУ, 2005 - С. 116-123.
5. Пометун О. Компетентнісний підхід - найважливіший орієнтир розвитку сучасної освіти //Рідна школа. - 2005. - №1. - С. 65-69.
6. Родигіна І. Реалізація компетентнісного підходу до навчання (управлінський аспект) // Освіта і управління - 2004. - Т.7, №3/4. - С 18-22.
7. Трубачева С.В. Умови реалізації компетентнісного підходу в навчальному процесі / Компетентністний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та українські перспективи: Бібліотека з освітньої політики / Під заг. Ред. О.В. Овчарук. - К.: “К.І.С”, 2004. - С.53-58.
8. Хуторский А.В. Ключевые компетенции и образовательные стандарты //Отделение философии образования и теоретической педагогики РАО, Центр “Эйдос”, 2002 г.

 
< Попередня   Наступна >

При використанні матеріалів сайту активне гіперпосилання на http://vuzlib.com обов'язкове!
Зворотний зв'язок
© 2010 www.VuzLib.com