www.VuzLib.com

Головна arrow Психологія arrow Викладач як суб’єкт конструювання освітнього середовища ВНЗ
Меню
Головна
Каталог освітніх сайтів

Викладач як суб’єкт конструювання освітнього середовища ВНЗ

Д. В. Черенщикова

ВИКЛАДАЧ ЯК СУБ'ЄКТ КОНСТРУЮВАННЯ ОСВІТНЬОГО СЕРЕДОВИЩА ВНЗ

   Стаття містить обґрунтування гуманістичного варіанту модернізації системи вищої освіти в Україні, заснованій на синтетичній платформі суб'єктного підходу і базових концептах позитивної психотерапії. Розкрито особливості стилів педагогічного спілкування, детермінованих ступенем прояву викладачем любові й справедливості, свободи і відповідальності.
   Ключові слова: спілкування, суб'єкт, базові здатності, свобода, відповідальність, стиль педагогічного спілкування.
   Процес реформування системи національної освіти триває вже не перший десяток років, впродовж якого відбулися значні зрушення на шляху становлення країни європейського зразка. Проте часто докорінні зміни відбуваються досить імпульсивно, подекуди з категоричною відмовою від кращих традицій вітчизняних навчання та виховання. Заради досягнення зовнішньої відповідності системи освіти, зокрема вищої, стандартам європейських країн ми ладні нехтувати заповітом Т. Г. Шевченка: “Чужому навчайтесь, свого не цурайтесь”. Як зазначає Г. Золотухін, такий “квапливий “евроремонт” має політичне забарвлення і аж ніяк не гарантує повноправного входження в європейський освітній простір” [1, с ЗО]. Отже, соціальне і політичне сьогодення держави зумовлює необхідність переходу на якісно новий рівень системи вищої освіти, що вимагає інтенсивного пошуку нових підходів до виховання у вищій школі, впровадження нових методів впливу на розвиток самосвідомості молодої людини і водночас відродження випробуваних старих форм організації виховного процесу.
   Освіта забезпечує цілісність процесів навчання (передача знань, досвіду, вмінь і навичок), виховання (соціалізація особи), просвітництва (прилучення до культури) [1, с 17]. Саме система вищої освіти держави, як соціальний інститут формування громадянської свідомості населення, покликана забезпечити безперервне виховання не лише висококваліфікованих фахівців, а і повноцінно сформованих у ціннісно-духовному відношенні особистостей з метою суспільно-політичного та соціокультурного розвитку суспільства (країни) в цілому.Освіта як джерело розвитку супроводжує весь онтогенез людини, забезпечуючи її безперервне навчання і виховання. Етична проблематика, пов'язана з міжособистісними відносинами, виникає вже за античних часів. Так, філософія Сократа і Платона виступає у формі діалогу - інтелектуального спілкування самостійно і по-різному мислячих людей. У часи німецької класичної філософії яскраво висловлюється думка про сутність спілкування у трактаті Зольгера “Ервін”: “Найпрекрасніша філософія, найреальніша та безпосередня виникає у спілкуванні. Вона іде від серця до серця”. Засновник герменевтики Ф. Шлейєрмахер, розглядаючи спілкування як єдиний спосіб зв'язку унікальних істот, писав: “Самоусвідомлення особистості формується лише у співвідношенні із свідомістю іншого... Так Я і Ти, людина і людина стають корелятами у їх духовному бутті, вони знаходяться у відношенні чистого взаємоопосередкування” [2, с 22]. Думка про спілкування як прояв людської сутності знаходить своє відображення у працях Л. Фейербаха: “Окрема людина, як дещо відособлене, не містить у собі людської сутності... Людська сутність наявна лише у спілкуванні, у єдності людини з людиною, у єдності, що опирається лише на реальність відмінностей між Я і Ти... Людина для себе є людиною у простому розумінні: людина у спілкуванні з людиною, єдність Я і Ти є Бог” [9, с 203].
   У контексті розвитку філософської думки XX століття відбувається теоретичне осмислення та концептуалізація проблематики міжособистісного спілкування. Зокрема, розглядаючи спілкування як умову людського буття, К. Ясперс вбачає в екзистенції комунікації “прорив до трансцендування” [2, с 40]. Прихильник “діалогічного принципу” М. Бубер демонструє подвійність людської позиції: “Я-Ти”, “Я-Воно”. У цьому розрізненні “Ти” і “Воно” виражається розходження між ставленням до людини як до суб'єкта і як до об'єкта [2, с 42]. У дійсності ці два ставлення внутрішньо присутні і необхідні для буття людини як взаємне доповнення, адже без “Воно” людина не може жити. Проте той, хто живе лише з ним, не є людиною. Відповідно до цього “Я” знаходить підтвердження в “Ти”, яке засвідчує факт його самобуття. Існування “Я” в “Ти” означає цілісну духовну установку на іншого як унікальну істоту, носія смислу самого себе [4, с 75]. Засновник теорії діалогу М. М. Бахтін стверджував, що соціальні науки, які мають справу з суб'єктами (на відміну від природничих, які працюють з об'єктами), будучи діалогічними за своєю суттю, несуть в собі великий потенціал розвитку діалогу як способу людського життя. Тобто, діалог розуміється як основа буття людини у всіх її проявах, як суспільного, так й індивідуального. З позиції аксіогенетичної концепції 3. С. Карпенко, людське “Я”, яке знаходиться у власному “я-для-себе”, є незавершеним та дефіцитарним, воно потребує наявності “іншого” як умови власного пізнання [3]. Спілкування є процесом, в якому задіяний внутрішній світ людини, що формується саме під час спілкування та завдяки йому. Фундаментальна потреба знайти себе через іншого розкриває в людині безліч потенційних можливостей на шляху самопізнання, саморозкриття та ствердження власної неповторної індивідуальності. Таким чином, потенційні можливості пізнання себе у спілкуванні, результатом чого є вироблення власних цінностей та смислів, втілюються за умови прийняття іншого у внутрішній простір індивідуальності та розкриття себе у діалозі.
   Отже, вищезазначені підходи до тлумачення феномену спілкування та розкриття його сутності дозволяють обґрунтувати доцільність вивчення педагогічної взаємодії у ВНЗ як основного засобу повноцінного особистісного зростання та професійного становлення всіх учасників навчально-виховного процесу.
   Теоретичний аналіз та концептуальне осмислення проблеми педагогічного спілкування у ВНЗ виходять з положення про його потужний резерв для інтелектуального, культурного, морального, ціннісного та духовного розвитку особистості, що забезпечує становлення її як активного суб'єкта діяльності та пізнання, а також сприяє динаміці процесу самостановлення та самотворення буттєвих смислів. У обґрунтуванні даного твердження ми виходимо з категорії “суб'єктності” як іманентної здатності індивіда проявляти активність. Загалом, розуміння “суб'єкта” в психології пов'язане із наданням людському індивіду якостей бути активним, самостійним, здібним, умілим у здійсненні специфічно людських форм життєдіяльності [7, с 250]. У концепціях Б. Г. Ананьева, О. М. Леонтьева, С. Л. Рубінштейна суб'єктність виступає необхідною якістю індивіда для здійснення діяльності. В.І. Слободчиков та Є.І. Ісаєв вказують на те, що стати суб'єктом відповідної діяльності значить освоїти її, оволодіти нею, бути здатним до її здійснення і творчого перетворення [7, с 250]. Розглядаючи індивіда як суб'єкта власної життєдіяльності, К.О. Абульханова доводить, що особистість складається як цілісність, яка типовими для неї способами взаємодіє з обставинами свого життя, виробляє ці способи, організовує своє життя, а не просто слідує за подіями.
   З позиції авторської концепції аксіогенезу особистості 3. С. Карпенко суб'єктна іпостась існування людини дозволяє цілісним чином розглянути її духовно-ціннісну природу, репрезентовану в понятті “особистість” [3, с 81-82]. Таким чином, суб'єкт - носій екзистенційних цінностей, які оформлюються і знаходять свій вираз на особистісному рівні життєдіяльності. “Суб'єктність є способом реалізації людиною свого духовного потенціалу, що репрезентує її вроджену здатність до саморозвитку і самовизначення в просторі мотиваційно-ціннісних відношень” [3, с 88]. Отже, розгортання суб'єктності, за З.С. Карпенко, зумовлює аксіогенез особистості, який передбачає проходження наступних рівнів: 1) рівень індивіда (організму): людина існує в симбіотичній єдності з іншими людьми - відносний суб'єкт життєдіяльності; 2) рівень моносуб'єкта (власне суб'єкт, діяч): цілеспрямована предметна активність індивіда; 3) рівень полісуб'єкта (особистість): інтерналізація суспільних цінностей та оформлення власної ціннісно-смислової (за змістом) і знаково-символічної (за формою) свідомості; 4) рівень метасуб'єкта (індивідуальність): неповторний комплекс особистісних якостей конкретної людини; 5) рівень абсолютного суб'єкта (універсальність): вищий ступінь духовного розвитку людини, що проявляється в усвідомленні сенсу свого життя [3].
   Суб'єктна парадигма В.О. Татенка “концентрує науковий інтерес до людського життя із середини детермінаційного процесу як авторського здійснення самою людиною сутнісного проекту свого індивідуального життя” [8, с 5]. На думку автора, онтологічний імператив “бути суб'єктом” є загальнолюдським вираженням суверенності дійсної людини, вільної і водночас персонально відповідальної перед собою й іншими за результати своїх діянь. Отже, категорію суб'єкта, яка встановлює сутнісний зв'язок між категоріями “індивід”, “особистість”, “індивідуальність”, “універсум”, можна визначити як основоположний принцип людського життєздійснення, що забезпечує досягнення акмеологічної вершини особистісного росту - реалізацію духовного потенціалу людини.
   З огляду на вищезазначені положення щодо розвитку суб'єктності ми можемо запропонувати концептуальне осмислення феномену педагогічного спілкування у ВНЗ. Основою теоретичного обґрунтування засад оптимізації взаємодії між викладачами і студентами є положення про визначення за її мету розвиток вищих рівнів суб'єктності та сприяння динаміці процесу духовного самотворення учасників навчально-виховного процесу.
   Традиційно вважається, що принцип суб'єктності у педагогічному процесі реалізується через індивідуальний підхід до вихованців у навчанні. Проте, на шляху оптимізації педагогічного спілкування у ВНЗ постає необхідність розрізнення ставлення до студентів як до суб'єктів та сприяння їх розвитку до вищих щаблів суб'єктності.
   У рамках гуманістичної парадигми освітнього процесу проголошується принцип суб'єкт-суб'єктної взаємодії, під яким розуміється рівність позицій викладача і студентів. Проте діалогічне спілкування у навчально-виховному процесі з самого початку передбачає певну асиметрію у межах принципової рівності сторін. З цього приводу М. С. Каган пише, що у спілкуванні вихователя і вихованців очевидна “нерівність” партнерів, якими би демократичними не були їх відносини, все ж таки різниця у віці, досвіді, обсязі знань, соціальному становищі не може не позначатися на їх позиціях [2, с 296]. Надмірна стурбованість реалізацією особистісного підходу у сучасній педагогічній практиці призводить подекуди до формування переконання про те, що “у центрі освітнього процесу сьогодні є не професор, котрий збирає аудиторію, а студент, якого обслуговують викладачі” [1, с 27].
   Ще однією стороною здійснення індивідуального підходу у навчально-виховному процесі у ВНЗ є нав'язування студентам думки про їх суб'єктність та особистісну відповідальність, що далеко не завжди урівноважуються на практиці. Звідси випливає, що всупереч усім гаслам про гуманізацію та демократизацію системи навчання стосунки між викладачами і студентами все ще перебувають у смисловому полі об'єктного підходу, але у завуальованому вигляді. Тобто, дуже часто бажана претензія на суб'єктні педагогічні взаємовідносини видається за дійсність. По-справжньому суб'єктний підхід у спілкуванні викладачів і студентів реалізується, коли останні вбачають у першому людину, яка у своєму розвитку досягає висот суб'єктності, стаючи взірцем для наслідування. Тому суб'єктні взаємовідносини у педагогічному процесі передбачають особистісне прагнення як студентів, так і викладачів до саморозвитку та самотворення. У даному положенні вбачається принципова різниця між індивідуальним підходом до вихованців, спрямованим на розвиток, та суб'єктним, метою якого є саморозвиток. Адже, як доводить М. А. Щукіна, розвиток здійснюється за допомогою зовнішніх посередників, а саморозвиток виявляється у самостійному, усвідомленому процесі самозміни.
   Процес здобуття освіти не зводиться до передачі наукової інформації та здобуття фахових знань. Адже навчити нікого в принципі не можна, доки той, кого ми прагнемо просвітити, власноруч не “візьме” у межах усвідомленої необхідності та особистісної зацікавленості. Тому метою професійної освіти є не лише виховати фахівця, але за допомогою особистості викладача як інструмента педагогічної діяльності спонукати до отримання знань, до навчання, до ціннісного та духовного становлення, а також навчити вчитися впродовж життя. Тому, налагоджуючи суб'єкт-суб'єктну педагогічну взаємодію у ВНЗ, мова має йти, перш за все, про суб'єктність викладача як ініціатора та організатора навчально-виховного процесу.
   Теоретико-методологічною основою нашого аналізу даної проблеми є принцип інтегральної суб'єктності (З.С. Карпенко), суб'єктно-вчинкова парадигма (В.А. Роменець, В.О. Татенко та ін.), концепція позитивної психотерапії (Н. Пезешкіан, В. Карікаш).Шляхи оптимізації педагогічного спілкування у ВНЗ будуються на засадах суб'єктного підходу, в центрі якого стоїть викладач. Принципова відмінність між індивідуальним і суб'єктним підходом у навчанні полягає у можливості реалізації викладачем свободи і відповідальності у своїй діяльності через здійснення вибору у кожний конкретний момент педагогічного впливу. Вибір здійснюється на корить досягнення балансу між двома базовими здатностями людини, які у позитивній психології визначаються як здатність “Любити” і “Знати”, що виявляються, відповідно, у можливості прийняти партнера взаємодії та потребі пізнати себе та його у ній (Н. Пезешкіан). Іншими словами, базова здатність “Любити” вимагає здатності безумовно приймати “Іншого”, “Знати” -проявляти справедливість по відношенню до нього. У навчально-виховній взаємодії викладачів і студентів здатність “Любити” (приймати) відображається через прояв терпимості, можливість приділити іншому час та стати взірцем для наслідування. “Знати” у такій взаємодії виражається через щирий інтерес до партнера та прояв справедливості. “Справедливість без любові бачить лише досягнення і може лише порівнювати. Прийняття без справедливості втрачає контроль над реальністю. Важливо поєднувати любов і справедливість. Однакового ставитися до двох різних людей - означає бути несправедливим по відношенню до однієї з них” [5, с 106]. Таким чином, збереження балансу любові та справедливості по відношенню до вихованців дозволяє педагогу спрямовувати навчально-виховний процес за принципом свободи і відповідальності, що відповідає сучасним потребам і запиту психолого-педагогічної практики.
   У світлі соціально-політичних подій останніх років система освіти покликана сприяти розвиткові вільної особистості, розробляючи нові форми і методи педагогічного впливу. Постає необхідність визначення поняття “свобода”. Так, Перикл розумів свободу як свободу особистої дії. Для Платона свобода - це свобода вільної думки. Ж.-П. Сартр писав, що людина не вибирає свободу, але вибирає себе у ній [6, с 73].Фрідріх Ніцше писав: “Ти називаєш себе вільним. Вільним від чогось, чи вільним для чогось?” Подібну тенденцію у розумінні зазначеної категорії знаходимо у гуманістичному психоаналізі Е. Фромма, де зустрічаємо два типи свободи: негативної “свободи від” та позитивної “свободи для”. Свобода розглядається автором як поведінка, орієнтування, складова частина структури характеру зрілої, повністю розвиненої, продуктивної особистості [10, с 95]. Е. Фромм пише: “Ми зачаровані зростанням свободи від сил зовнішніх стосовно нас, і сліпі, не бачимо тих внутрішніх перепон, примусів і страхів, які позбавляють усякого смислу всі перемоги, здобуті свободою над традиційними її ворогами” [10]. За концепцією Е. Фромма, у сучасному суспільстві, де проголошується свобода та незалежність думок і поглядів, на заміну “справжній совісті” приходить совість як “наглядач, приставлена до людини нею самою”, що є лише інтеріоризацією зовнішніх соціальних вимог.
   М. В. Савчин, вивчаючи психологію відповідальної поведінки, визначає свободу як здатність особистості взяти на себе відповідальність за власну долю, свободу слухати власну совість і вибудовувати власний життєвий шлях [6, с 75]. Свобода і відповідальність взаємно обумовлюють одна одну. Свобода, позбавлена відповідальності, вироджується у свавілля, а відповідальність, позбавлена свободи, перетворюється у засіб пригнічення особистості [6]. Становлення справжньої свободи як стійкої риси особистості, на думку автора, попереджує виникнення дисгармоній, котрі зумовлюють деформації свідомості та негативні поведінкові прояви.Відповідальність як логічний наслідок свободи передбачає потребу збереження індивідуальної своєрідності [6, с 74-75]. Тобто, свобода людини як суб'єкта полягає в тому, щоб стати особистістю, щоб здійснювати трансценденцію, виходячи таким чином за межі себе, щоб вибирати себе, бути собою та нести відповідальність за свій вибір перед самим собою.
   Таким чином, існує свобода зовнішня та внутрішня, які передбачають виконання свідомо узятого на себе обов'язку, що виявляється у світоглядній позиції, оволодінні соціальними і моральними нормами та духовними цінностями. Свобода і відповідальність не є тотожними поняттями, але і не суперечать одне одному. Для відповідальності свобода постає мотиваційним чинником та засобом реалізації її предмета. І сама відповідальність є важливою умовою для повноцінної свободи особистості [6, с 80]. Отже, свобода як прояв людської екзистенції виявляється у долученні особистості до вищих духовних цінностей, у можливості реалізації потенціалу, виробленні власного цілісного світорозуміння та буттєвих сенсів, самотворенні та трансцендуванні власного “Я”. І в той же самий час свобода людини обмежена, адже істинна психологічна свобода онтологічно обумовлена почуттям відповідальності, у якій вбачається здатність вибудовувати власний життєвий шлях.
   Ступінь прояву любові й справедливості, свободи і відповідальності викладачем у процесі навчання та виховання детермінує вироблення індивідуального стилю педагогічного спілкування (рис. 1).

Рис. 1

   Руйнівний стиль педагогічного спілкування у навчально-виховному процесі ВНЗ спостерігається за умови браку як любові, так і справедливості по відношенню до студентів. Викладач висуває високі вимоги до виконання програми, передбаченої навчальним планом, нехтуючи при цьому справедливим ставленням до результатів діяльності вихованців. При даному стилі педагогічної взаємодії відсутні прояви і особистісної свободи, і відповідальності, що стає на заваді гармонійному розвитку суб'єктності всіх учасників навчально-виховного процесу. Викладач не вільний відійти від ролі, обраної ним самим, з одночасним острахом взяти на себе відповідальність за результати педагогічної діяльності.
   Потуральний стиль педагогічного спілкування у ВНЗ відповідає ліберальному стилю взаємодії у традиційному його розумінні, а також маніпулятивній стратегії психологічного впливу, охарактеризованій Г.О. Ковальовим. Даний стиль педагогічного спілкування спирається на прояв необмеженої любові та прийняття вихованців без належним чином сформованого почуття справедливості. Тут свобода переростає у свавілля, адже позбавлена відповідальності. У даному випадку можлива маніпуляція любов'ю як з боку викладача, так і студентів. Потуральний стиль взаємодії унеможливлює ставлення до іншого як до рівнозначного “Ти”, через те що сам по собі є прихованим проявом ставлення сильного до слабкого.
   Імперативний стиль педагогічного спілкування проявляється у підпорядкуванні вихованців вихователем шляхом позбавлення свободи через встановлення жорсткого контролю за їх навчальною діяльністю та вимагання відповідальності. Дана стратегія застосовується у тих сферах міжособистісних відносин, в яких людина обмежена у виборі вчинків (Г.О. Ковальов).
   Розвивальний стиль педагогічної взаємодії спирається на баланс “Любити” і “Знати” у навчально-виховному процесі та відповідає принципу свободи (вибору) і відповідальності (самоконтролю). Зазначений стиль є демократичним за своєю суттю та являє собою втілення діалогу як оптимальної стратегії психологічного впливу (Г.О. Ковальов).
   Отже, суб'єктний підхід реалізується у навчально-виховному процесі через вияв педагогом суб'єктності у свободі творчості та відповідальності за власну діяльність, а також у збалансованому прояві справедливості і прийняття вихованців. Таким чином, володіючи свободою вибору та можливістю діяння, викладач як суб'єкт конструювання освітнього середовища ВНЗ у своєму професійному та особистісному розитку здатен досягати висот духовного самотворення, а також сприяти ціннісному та моральному самостановленню студентів.

ЛІТЕРАТУРА

1. Золотухін Г. Освіта - не товар, студенти - не покупці / Г. Золотухін // Соціальна психологія. - 2005. - № 1. - С. 14-35.
2. Каган М. С. Мир общения: Проблемы межсубъектных отношений. - М.: Политиздат, 1988. - 319 с.
3. Карпенко 3. С. Аксіопсихологія особистості. - К., 1998. - 216 с.
4. Карпенко 3. С. Предмет і метод аксіопсихології особистості // Психологія і суспільство. - 2008. - №1. - С. 35-62.
5. Пезешкиан Н. 33 и 1 форма партнераства. - М., 2005. - 288 с
6. Савчин М. В. Свобода і відповідальність особистості// Психологія і суспільство. - 2007. - № 4. - С 73-80.
7. Слободчиков В. И. Основы психологической антропологии. Психология человека: введение в психологию субъективности. - М., 1995. - 384 с.
8. Татенко В. Суб'єктно-вчинкова парадигма в сучасній психології. // Соціальна психологія. - 2006. - № 1. - С. 3-13.
9. Фейербах Л. Избранные философские произведения. - Т.1. -М., 1995.
10. Фромм Э. Душа человека. - М.: Республика, 1992. - 430 с.

 
< Попередня   Наступна >

При використанні матеріалів сайту активне гіперпосилання на http://vuzlib.com обов'язкове!
Зворотний зв'язок
© 2010 www.VuzLib.com