www.VuzLib.com

Головна arrow Психологія arrow Моральність обдарованої дитини як основа її особистісної адаптації
Меню
Головна
Каталог освітніх сайтів

Моральність обдарованої дитини як основа її особистісної адаптації

Ю.В. Паненкова

МОРАЛЬНІСТЬ ОБДАРОВАНОЇ ДИТИНИ ЯК ОСНОВА її ОСОБИСТІСНОЇ АДАПТАЦІЇ

   У статті обґрунтовується роль морального розвитку в особистісній адаптації обдарованих дітей з позиції онтологічного підходу.
   Ключові слова: обдарована дитина, особистісна адаптація обдарованої дитини, моральність, моральний розвиток, моральна культура особистості, духовність.
   Актуальність проблеми. Сучасний етап розвитку українського суспільства характеризується зростаючим динамізмом суспільно-політичного життя, фундаментальними змінами в змісті і структурі соціокультурного буття, переоцінкою системи цінностей, серед яких найвищою визначається Людина. Суспільні трансформації і висувають серйозні вимоги до особистості, до її моральності та духовності, до її внутрішніх ресурсів, насамперед, до адаптованості як здатності пристосовуватися до невизначених умов довкілля. Сьогодні необхідно збагнути пряму залежність соціального, психічного, фізичного життя і здоров'я людини від її особистісної адаптації та рівня розвитку її моральності і духовності. Серйозність проблеми стає ще більш очевидною, якщо мова йде про обдарованих дітей. Адже обдаровані діти є неординарними за своїм баченням оточуючого світу і своїми можливостями, що не відповідає вимогам певного соціального середовища. Недостатній моральний розвиток обдарованої дитини дезадаптовує її, обмежує міжособистісні контакти, деформує взаємини у різних соціальних ситуаціях. А через дезадаптованість обдарована дитина може втратити свою індивідуальність, схильність до творчих починань, бажання самореалізуватись.
   Мета даної публікації полягає в аналізі взаємозв'язку моральності і особистісної адаптації обдарованих дітей з позиції онтологічного підходу.
   Теоретичний огляд проблеми. Дослідження впливу морального розвитку обдарованих дітей на процес їхньої особистісної адаптації розповсюджується на міждисциплінарний науковий простір, про що свідчить інтерес до означеного феномену з боку філософії, соціології, педагогіки, психології, психотерапії, ін.
   Як зазначає М. Савчин, у вивченні особистості психологія впевнено спрямувала свій погляд на глибинне, несвідоме, біологічної природи, але в особистості є глибинно-вершинне - духовне. Адекватною природі особистості є духовна парадигма дослідження [11].
   В основі філософської антропології, за В. Москальцем, лежить ідея про особистість, яка поряд із розвиненими інтелектуальними здібностями має володіти значним духовним потенціалом, моральними ідеалами та цінностями [7]. Це зумовлює інтерес до таких аспектів феномена обдарованої особистості, як сенс життя, свободи творчості, гармонійної взаємодії індивідуального й соціального.
   А. Менегетті, фундатор онтопсихології, вважає, що основою психологічної структури людини є сутність в собі - внутрішнє позитивне ядро людини, її справжнє буття, природні та неспотворені еманації (прояви) життя або проекції на людину соціальних стереотипів [6]. Згідно його концепції, кожна людина має в собі все для власної самореалізації.
   Результати досліджень показують, що талановиті особистості нелегко пристосовуються до соціальних умов. Особливу проблему в аспекті соціально-педагогічної адаптації становлять обдаровані діти через незвичні психологічні характеристики та власні моделі стосунків і поведінки.
   Здавалося б, обдарованим дітям буде легше пристосуватися до вимог і умов шкільного життя. Однак, прояви їхньої недостатньої особистісної адаптації чи дезадаптації є досить частими. Це і позиція винятковості обдарованих дітей, зарозумілість і зверхність, завищена самооцінка, негативізм, агресивність. Для деяких обдарованих дітей характерна замкнутість, ізольованість, невпевненість в собі [10; 12].
   Процеси морального виховання й адаптації відбуваються паралельно і водночас незалежно одне від одного, хоча обидва спрямовані на становлення особистості.
   У процесі особистісної адаптації дитина засвоює цінності, переконання, суспільно схвалені норми поведінки, які необхідні їй для нормальної життєдіяльності. Через контакти, взаємини дитина починає правильно сприймати й оцінювати себе та інших. Саме в процесі морального виховання і адаптації вона стає особистістю [10].
   Мораль розуміється як загальноприйнятий у суспільстві модус поведінки й ставлення людини до людини. В основі морального виховання лежить процес передавання дитині моральних норм, правил і принципів поведінки з метою перетворення їх у внутрішньо необхідні регулятори її соціальних проявів. Дії та вчинки, вимушено спрямовані дитиною на дотримання моральних норм, але не пережиті нею як внутрішньо необхідні, моральними у психологічному розумінні не вважаються.
   Показником особистісної адаптованості має стати моральність, що містить знання, почуття і відносини, поведінку. Названі компоненти повинні визначати пріоритетні завдання морального виховання, що реалізуватимуться в педагогічній діяльності з формування моральних почуттів і оцінок, норм поведінки. Як соціально-педагогічна категорія моральність буде мірою, яка характеризує рівень сформованості інтелектуально-емоційних і вольових якостей особистості.
   Формування моральності в дитини у психології тісно пов'язується з її індивідуальним розумовим розвитком [1; 9]. Розвиваючи цю ідею, яку вперше висунув Ж. Піаже й підтримав Л. Виготський, Л. Колберг запропонував теорію морального розвитку особистості, яка містить кілька рівнів з відповідними стадіями, кожна з яких зумовлюється інтелектуальною спроможністю дитини певного віку.
   На думку Л. Колберга, доморальному рівневі відповідають: нульова стадія - добре те, що дитині подобається; перша стадія - дитина слухається, щоб уникнути покарання; й друга стадія - дитина послуговується егоїстичними міркування взаємної вигоди - слухняність в обмін на певні заохочення (наприклад, гарні оцінки). На цьому рівні домінує той модус моралі, який називається вимушеною мораллю. Тривалість її поширюється на дошкільний і частково молодший шкільний вік дитини й обмежується приблизно 10 роками її життя [8].
   Однак, моральний розвиток особистості відбувається за певного соціально-педагогічного впливу, який визначається як складом змісту освіти, так і технологіями навчання та виховання. Враховуючи вищесказане, важливо, щоб навчально-виховний процес обдарованих дітей забезпечував набуття ними моральних знань, формування у них гностичних та комунікативних вмінь і навичок, емоційно-ціннісних орієнтацій, моральна спрямованість яких виявляється в потребі вчитися, у гуманному ставленні до тих, хто оточує, у потребі спілкування, у бажанні самопізнання та самовиховання.
   Засвоєння особистістю моральних категорій, норм, принципів, ідеалів на рівні власних переконань, дотримання яких є звичною формою поведінки, свідчить про її моральну культуру.
   Моральну культуру ми розуміємо як інтегральну якість, яка визначається насамперед в системі моральних знань, умінь і відносин, її основою є моральний ідеал особистості. У процесі формування моральної культури відбувається відбір моральних цінностей, які становлять частину загальнолюдських цінностей, формується моральна свідомість і самосвідомість.
   На думку 3. Карпенко, системний аналіз індивідуальної моральної свідомості дає змогу виокремити базові ціннісні орієнтації особистості в структурі її життєдіяльності, які ієрархізуються за мірою включеності людини в суспільні відносини. Визначеним при цьому рівням “індивід”, “група”, “суспільство” відповідають ціннісні орієнтації, що виражають спрямованість особистості на ту чи іншу духовну цінність, яка реалізується в конкретній соціальній ситуації [4]. Так, цінностями індивідуального рівня буття людини є істина, справедливість, і користь, які досягаються в пізнавальній комунікативній і практично-перетворювальній діяльності згідно з їх класифікацією за М.С. Каганом.
   Цінністю функціонування індивіда в групі виступає добро як об'єктивна основа моральної за змістом і сумісної за формою діяльності. О. Кульчицький вважає, що добро охоплює потребу любові до самого себе, любові до ближніх та єдність людини зі світом і дійсністю [5]. Тільки в умовах внутрішньогрупової взаємодії з'являється феномен морального вибору, оскільки у взаємодіючих осіб реально складається індивідуальна ієрархія цінностей.
   Очевидне й надзвичайно важливе значення для вибору моральної поведінки в соціальній взаємодії і спілкуванні мають установки та психологічні і моральні орієнтації.
   Е.А. Доценко виділяє два види соціальної взаємодії і спілкування, одну з яких характеризує ставлення до іншого як до засобу, а другу -ставлення до іншого як до цінності. Мотиваційний аспект психологічної установки першого виду взаємодії проявляється в бажанні керувати іншим, добиватися свого, отримати перевагу, а когнітивний - у відсутності бажання розуміти іншого. Мотиваційний план другого виду взаємодії реалізується установкою на співробітництво, на рівноправні партнерські стосунки, а когнітивний - установкою на розуміння іншого [2]. Орієнтація на другий вид соціальної взаємодії і буде формувати моральну поведінку дитини.
   Контролює моральні норми совість конкретної людини як суб'єкта моральної поведінки. У психологічній літературі совість тлумачиться як особистісна форма морально-емоційного самоконтролю. Совість як ціннісно-рефлексивний елемент моральної свідомості поряд із моральними знаннями й ідеалами відіграє роль внутрішнього регулятора соціальної активності й особистісної адаптації дитини. На думку більшості психологів, виділення моральних критеріїв як основних в оцінці дитиною себе забезпечує дійсно моральну саморегуляцію її поведінки [1?4; 7?9]. Формування моральної саморегуляції поведінки і повинно стати основою особистісної адаптації дитини.
   Моральна саморегуляція поведінки може бути як довільною, так і мимовільною. У першому випадку дитина свідомо приймає рішення діяти відповідно до моральних вимог і, контролюючи власну поведінку, виконує цей намір, навіть якщо він входить у суперечність із її безпосередніми бажаннями. Усвідомлення виконаного морального обов'язку дає їй змогу зберігати самоповагу й позитивне ставлення до себе. Мимовільна моральна регуляція має інший механізм. Тут дитина чинить морально від того, що моральні мотиви просто є сильнішими порівняно з іншими стимулами її активності. Безпосередня моральна поведінка не передбачає ані зовнішнього, ані внутрішнього тиску на неї і її позитивне ставлення до себе за таких умов підтримується природністю поведінки.
   Моральна саморегуляція поведінки формується двома шляхами.
   Перший, характерний для ранніх стадій онтогенезу, - це формування моральних звичок через закріплення певних форм поведінки, розвиток моральних почуттів у ході стихійного нагромаджування морального досвіду. Дійсний моральний смисл таких звичок стане зрозумілим дитині значно пізніше. Тут не передбачається свідоме ставлення. Таким способом закріплюються елементарні правила й норми, створюються передумови для засвоєння складніших моральних вимог. Останні засвоюються іншим способом у ході самовиховання: спочатку довільно під особистісним контролем, на противагу іншим бажанням, а надалі вже мимовільно. Це і є другий шлях, на якому свідомо засвоєні моральні принципи, збагатившись відповідними переживаннями, стають мотивами поведінки, тобто перетворюються в моральні переконання дитини, які складають підґрунтя її особистісної адаптації.
   Таким чином, розгляд особистісної адаптації обдарованої дитини з позиції онтологічного підходу дає змогу зробити такі теоретичні узагальнення та окреслити перспективи дослідження проблеми:
   1. Моральне і духовне в дитячій особистості є іманентне її природі.
   2. Концепція дитячої особистості, що не враховує моральність і духовність як онтологічний її вимір, є фактично односторонньою, емпіричною.
   3. Обдарована дитина відкриває своє “Я”, свою ідентичність не шляхом інтроспекції, а через інших, у процесі спілкування і взаємодії з ними. Адже її ідентичність - це те, чим вона є, що організовує її переконання, здібності та вчинки в єдину систему.
   4. Як основне завдання виховання моральності обдарованих дітей слід виділити розвиток довільності моральної саморегуляції поведінки.
   5. Формувати індивідуальну моральну свідомість обдарованих дітей як у вигляді моральних почуттів і потреб, так і у вигляді поглядів та переконань.
   6. Розвиток самосвідомості обдарованих дітей створює передумови для формування у них самоповаги і почуття власної гідності, основою яких є моральні критерії.
   7. Стимулювання переживання внутрішніх суперечностей між наявним та необхідним рівнем морального розвитку сприяє моральному самовдосконаленню і особистісній адаптації обдарованих дітей.

ЛІТЕРАТУРА

1. Выготский Л.С. Мышление и речь // Собр. соч.: В 6 т. - М.: Педагогика, 1982. - Т. 2. - С. 395-415.
2. Доценко Е.Л. Психология манипуляции. - М., 1997. - 374 с.
3. Каган М.С. Мир общения: Проблема межсубьектных отношений. - М.: Политиздат, 1988. - 319 с.
4. Карпенко З.С. Ціннісні виміри індивідуальної свідомості // Збірник наукових праць: філософія, соціологія, психологія - Част. 2. - Івано-Франківськ, 1996. - С.42-48.
5. Кульчицький О. Основи філософії і філософічних наук. - Мюнхен; Львів, 1995. - 164 с
6. Менегетти А. Введение в онтопсихологию: Пер. с итал. - Пермь, 1993. - 64 с.
7. Москалець В.П. Психологічний зміст духовності і духовність мистецтва// Ментальність. Духовність. Саморозвиток особистості. - І част. Ill розділ. - К., 1994. - С. 284-286.
8. Пауэр Ф.К., Хиччинс Э. Подход Лоуренца Колберга к нравственному воспитанию // Психологический журнал. - 1992. № 3.- С.175-182.
9. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. - М.: Педагогика - Пресс, 1994. - 528 с.
10. Психология одаренности детей и подростков. - М., 1996. -416 с.
11. Савчин М.В. Духовний потенціал людини. - Івано-Франківськ, 2001. -203 с. 12. Токарева Л. Соціалізація і розвиток обдарованої дитини // Соціальна психологія. - 2006. № 1. - С 94 -102.

 
< Попередня   Наступна >

При використанні матеріалів сайту активне гіперпосилання на http://vuzlib.com обов'язкове!
Зворотний зв'язок
© 2010 www.VuzLib.com