www.VuzLib.com

Головна arrow Психологія arrow Проблеми розвитку інтелекту студентів у вищих навчальних закладах
Меню
Головна
Каталог освітніх сайтів

Проблеми розвитку інтелекту студентів у вищих навчальних закладах

В.М. Мещеряков

ПРОБЛЕМИ РОЗВИТКУ ІНТЕЛЕКТУ СТУДЕНТІВ У ВИЩИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДАХ

   Зазвичай вважають, що у вищих навчальних закладах розвиток інтелекту студентів здійснюється в контексті освоєння навчальних дисциплін. При цьому не приділяється достатньої уваги аспектам розвитку інтелекту, оскільки набагато легше судити про рівень інтелекту конкретного студента на основі екзаменаційних оцінок, результатів тестових випробувань і показників IQ. Проте жоден із названих способів визначення рівня інтелекту не замикається на всі його параметри і його суттєві ознаки й обсяг.Становище щодо оцінювання інтелектуального розвитку студентів ускладнюється й тим, що у філософії, логіці й психології немає загальноприйнятого розуміння феномену, що називається інтелектом, а численні дефініції інтелекту є похідними від різних психологічних концепцій, шкіл, напрямків і підходів до осмислення взаємозв'язку психіки, свідомості й мислення. Загальновідомими є такі підходи й напрямки в дослідженні інтелекту: соціокультурний підхід, генетичний підхі, процесуалъно-д/яльн/сний підхід, освітній підхід, інформаційний підхід, феноменологічний підхід, структурно-рівневий підхід, регуляційний підхід.
   У результаті, спрощуючи проблему, ми судимо про інтелект індивіда за рівнями відповідності розумових умінь учнів або студентів, який корелює (або не корелює) із цілями навчання, сформульованими в сучасній доктрині шкільної та університетської освіти, і з освітніми державними стандартами. У школі, наприклад, програма орієнтує вчителя на освоєння учнями методів пізнавальної діяльності. У системі такої підготовки велике місце належить навчанню учнів методам тієї або іншої науки. У процесі освоєння теоретичного матеріалу в контексті шкільних дисциплін перед учнями виникають два послідовні завдання. Перше - розпізнати явище (об'єкт), його ознаки, сторони, складові елементи, зв'язки й відношення, алгоритми перетворення. Друге -описати його, пояснити причину або спосіб існування, сформулювати правило (там, де це необхідно) його перетворення.
   Вирішення кожного із двох завдань вимагає використання відповідного набору загальних і специфічних методів пізнання. При розв'язанні першого завдання використовуються такі методи:
   1) розпізнавання суттєвих, достатніх і необхідних ознак і властивостей явищ, що лежать на поверхні, за допомогою спостереження, пробних перетворень, розкладань на складові частини (аналіз) і їхнього об'єднання (синтез), порівняння (зіставлення), аналогії, протиставлення, абстрагування;
   2) розпізнавання закономірних зв'язків і відношень за допомогою спостереження, пробних перетворень, схем, ключових ідей і принципів, індукції й дедукції, сходження від абстрактного до конкретного, побудови “ідеальних” об'єктів і “примірювання” їх до емпіричного;
   3) розпізнавання правил і алгоритмів перетворення явища.
   Як бачимо, дана група методів має три сфери використання: сфера розпізнавання ознак, сфера розпізнання зв'язків і відносин, сфера розпізнавання правил і алгоритмів - і відповідні набори операцій і дій.
   При вирішенні другого завдання - конструювання, викладення й розгортання знань - використовується:
   1) метод опису розпізнаних ознак явищ за допомогою визначень (згорнутих описів) і оповідання (розгорнутих описів);
   2) метод пояснення розпізнаних зв'язків і відношень за допомогою формулювання тверджень, тез, законів, принципів, теорем, формул, що розкривають зв'язки й відносини, і за допомогою обґрунтування й доведення закономірного характеру зв'язків й відношень;
   3) метод виведення приписань за допомогою формулювання правил, алгоритмів, рекомендацій і застосування їх на практиці через використання різних способів, у тому числі діяльності за зразком, аналогії й т.д.
   Таким чином, загальні й специфічні методи, що використовуються на етапі формулювання теоретичних знань, теж мають свої сфери застосування (описування, пояснення, виведення приписань і застосування їх на практиці) і відповідні набори мовленнєво мислительних операцій і дій.
   Спираючись на ці параметри пізнавальної діяльності, М.М. Поспелов і І.М. Поспелов виділяють вісім критеріїв розвитку мислення:
   1) ступінь усвідомленості операцій і прийомів розумової діяльності;
   2) ступінь володіння операціями й прийомами розумової діяльності (аналіз, синтез, порівняння, узагальнення, конкретизація, класифікація та ін.);
   3) ступінь уміння здійснювати усвідомлене перенесення операцій і прийомів мислення в несхожі навчальні ситуації;
   4) ступінь сформованості різних видів мислення і їх “перетікання” з одного в інший;
   5) розмір тезаурусу наукових знань;
   6) динамічність, глибина, гнучкість, критичність, швидкість мислення;
   7) уміння інтегрувати форми діяльності;
   8) уміння творчо вирішувати завдання [6].
   Подібні погляди на розумовий розвиток висловлюють Н.О. Менчинська, З.І. Калмикова, В.А. Крутецький, Є.М. Кабанова-Меллер та ін. У їхній інтерпретації розумовий розвиток являє собою дуже складне ціле, що може бути охарактеризоване цілим рядом показників. Підкресливши тісний зв'язок розумового розвитку з мотивацією, настановами й іншими сторонами особистості, Н.О. Менчинська обмежила його зміст розумовою сферою людини, виділивши ряд зовнішніх і внутрішніх показників. До зовнішнього вона відносить знання й ступінь їхньої системності, до внутрішніх - якісні особливості мислення: його самостійність, критичність та ін. [4; 5].
   Інтереси, мотиви, вольові якості особистості Н.О. Менчинською і 3.1. Калмиковою розглядаються як умови розумового розвитку.
   Дискусійним є питання про включення в зміст поняття “розумовий розвиток” знань. Ряд авторів (В.А. Крутецький, Є.М. Кабанова-Меллер та ін.) також відносять їх до умов розумового розвитку. Проте 3.1. Калмикова вважає, що знання (включаючи їхню операційну сторону, методи пізнання) варто розглядати не тільки як умови, але і як найважливіший компонент розумового розвитку. Вони, на її думку, мають входити до змісту цього поняття.
   Оволодіння знаннями й методами пізнання, що надають знанням дієвої сили, відображає специфіку людського розвитку індивіда як істоти соціальної: цей розвиток здійснюється насамперед як процес оволодіння суспільно-історичним досвідом, накопиченим людством.
   Як найбільш надійний показник розумового розвитку З.І. Калмикова розглядає навченість. Під навченістю вона розуміє сукупність (ансамбль) інтелектуальних властивостей людини, від яких при наявності й відносній рівності інших необхідних умов (вихідного мінімуму знань, позитивного ставлення до навчання тощо) залежить продуктивність навчальної діяльності. Такими властивостями виступають:
   1) узагальненість розумової діяльності - її спрямованість на абстрагування й узагальнення суттєвого в навчальному матеріалі;
   2) усвідомленість мислення, зумовлена співвідношенням його практичної й словесно-логічної сторін;
   3) гнучкість розумової діяльності;
   4) стійкість розумової діяльності;
   5) самостійність мислення, його сприйнятливість до допомоги.
   Ступінь розвитку й характер сполучень зазначених властивостей розумової діяльності визначають індивідуальні розбіжності в навченості, є її якісними показниками.
   Рівні розвитку всіх цих властивостей мислення знаходять вираження в показнику, що З.І. Калмикова умовно називає “економічністю мислення”. Економічність мислення - це легкість, стислість шляху до досягнення мети, до засвоєння нових знань.
   При такому підході до визначення рівнів інтелектуальної діяльності інтелект можна трактувати в такий спосіб:
   Інтелект - це специфічна для кожного індивіда форма організації його індивідуального ментального (розумового) досвіду, що забезпечує можливість ефективного сприйняття, розуміння й інтерпретації того, що відбувається (М.Л. Холодна) [7].
   Критеріями інтелектуальної зрілості можуть слугувати особливості пізнавального потенціалу людини: 1) широта розумового кругозору (на противагу “закапсульованому” світосприйманню); 2) гнучкість і багатоваріантність оцінок подій на противагу “чорно-білому мисленню”; 3) готовність до прийняття незвичайної інформації (на противагу догматизму); 4) уміння осмислювати сьогодення одночасно в термінах минулого (причин) і в термінах майбутнього (наслідків) на противагу схильності мислити лише в термінах “тут і тепер”; 5) здатність виявляти суттєві, об'єктивно значущі аспекти того, що відбувається, на противагу суб'єктивованій, езоповій пізнавальній позиції; 6) можливість мислити в категоріях імовірного на противагу ігноруванню можливості існування “неможливих” подій.
   Звернемося тепер до проблеми розвитку інтелекту.
   Розвиток - філософська категорія, що виражає процес руху (зміни) цілісних систем. До найбільш характерних рис даного процесу відносять: виникнення якісно нового об'єкта (або його стану), спрямованість, незворотність, закономірність, єдність кількісних і якісних змін, взаємозв'язок прогресу й регресу, суперечливість, спіралеподібність форми (циклічність), розгортання в часі. Розвиток -універсальна й фундаментальна властивість буття, що становить спеціальний предмет дослідження діалектики - вчення про розвиток.
   Оскільки основним джерелом розвитку виступають внутрішні суперечності, то даний процес, по суті, є саморозвитком (саморухом). “Носієм” розвитку виступають складні, відкриті системи, що самоорганізуються.
   Стосовно особистості найважливішим фактором її розвитку й формування є історіогенез, тобто освоєння культури як найважливішої сторони накопиченого людством соціального досвіду. При цьому необхідно розрізняти поняття “розвиток” і “формування”.
   Поняття (і відповідно термін) “розвиток” стосується зазвичай таких систем, які мають високий ступінь самодостатності й автономні внутрішні джерела своїх якісних змін.
   “Формування” ж характеризує, як правило, об'єкти, якісні зміни яких відбуваються під впливом певних зовнішніх керуючих сил. Відповідно до концепції В.В. Давидова, у процесах розвитку автономних і суверенних систем присутні моменти формування деяких їх складових, а в процесі формування певного об'єкта на деяких стадіях спостерігаються моменти розвитку окремих його компонентів [2]. Між даними поняттями немає непрохідної прірви. Відповідно до культурно-історичної теорії Л.С. Виготського, вихідним суб'єктом психічного розвитку є не окрема людина, а група людей. У їхній соціально-культурній діяльності й під її вирішальним впливом формується індивідуальний суб'єкт, що на певній стадії становлення набуває автономних джерел своєї свідомості й переходить “у ранг” суб'єктів, що розвиваються [1].
   Викладене ставить розвиток інтелекту в пряму залежність від формування й розвитку особистості. А розвиток особистості - це зміна її кількісних і якісних властивостей, це розвиток її світогляду, самосвідомості, характеру, здібностей, психічних процесів, нагромадження досвіду, ставлення до дійсності.
   Особливу увагу ми хотіли б звернути на розвиток таких психічних процесів людини, які передують безпосередній інтелектуальній діяльності. Ми маємо на увазі сприйняття, подання, увагу, настанови, пам'ять, рефлексію та ін. У навчальному процесі вони залишаються за межами методики формування розумових дій, у той час як розумова діяльність починається саме з них. Вона починається зі сприйняття, співвіднесення нової інформації з науковим тезаурусом школярів або студентів, виявлення подібностей і відмінностей між новим і старим, виділення сфер розбіжності, спроб подолати ці розбіжності шляхом зведення до понять, їхніх зв'язків і приводить до доповнення або переструктурування наукового тезаурусу, що здійснюється за допомогою логіки, рефлексії й евристики мислення.
   Говорячи про розвивальний потенціал психічних процесів, будемо мати на увазі, що процес сприйняття - це процес породження властивостей і відношень об'єктів. Це процес, що переводить сприйняття в первинне подання, подання - в настанову на деталізацію, настанову на деталізацію - у поле пам'яті, поле пам'яті - у рефлексію, і далі по всіх етапах розумового процесу.
   Проте вдосконалювання психічних процесів - це конкретні аспекти розвитку мислення в напрямку становлення й розвитку інтелекту, і ці конкретні аспекти повинні ініціюватися інтелектом й підкорятися його суті.
   А сутність феномену, який ми називаємо інтелектом (якщо підсумувати викладене вище без огляду на індивідуальні особливості і можливості інтелекту кожного конкретного індивіда), полягає в системності мислення й змісту психіки людини.
   Основна відмінність інтелекту від мислення полягає в тому, що мислення несистемне ( не встигли люди в процесі еволюції виробити системне бачення світу!), а інтелект системний.
   Системність стосовно до інтелекту слід розуміти як мислення у форматі надсистеми, мислення у форматі системи й мислення у форматі підсистеми. Прикладом можуть бути картини М. Чюрльоніса. Мабуть, у жодного іншого художника немає настільки виразного “системного бачення” світу. У багатьох картинах М. Чюрльоніса на одній площині подається не тільки “зображувана система”, але і її “підсистеми” і “надсистема”, у яку входить “система”. В “Сонаті моря” (алегро) одночасно представлені три різні масштаби. З висоти пташиного польоту зображені прибережні пагорби. Проте хвилі намальовані в іншому масштабі: вони показані з погляду людини, що стоїть на мілководді: крізь воду видно гру світла й тіней на піщаному дні, видно силуети риб. І відразу ще один масштаб, зовсім великий -для “підсистем”: краплі й пухирці повітря побачені майже впритул...
   Сутність такої системності гранично проста: кожна система входить у деяку надсистему, що є сумою декількох систем. Якщо склад підсистем для конкретної системи досить визначений, то надсистеми в неї можуть бути різні, залежно від точки зору.
   Система, її підсистеми й надсистеми утворюють ієрархію -розташування частин у порядку від нижчої до вищої. Можливі й інші структури: наприклад, ретикулярна (сітчаста), у якій всі підсистеми пов'язані одна з одною складними зворотними зв'язками, впливають одна на одну, і тому неможливо виділити однозначно якусь ієрархію.
   Системний підхід до розвитку інтелекту - один з найефективніших: він забезпечує формування вмінь бачити, сприймати й уявляти як єдине ціле систему в усій її складності, з усіма зв'язками, змінами, сполучаючи чотири різні, але взаємодоповнювальні підходи - компоненти, структурний функціональний і генетичний, трансформуючи умови й поля функціонування цього цілого.
   Залишається сказати про те, що більш докладні дефініції використаних у доповіді понять можна знайти в словниках логічних, філософських, психологічних і педагогічних термінів, на які ми спиралися.

ЛІТЕРАТУРА

1. Выготский Л.С. Мышление и речь. - М. 1982.
2. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. - М., 1997.
3. Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. - М.: Знание, 1985.
4. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемости. - М., 1981.
5. Менчинская Н.А. Проблемы обучения, воспитания и психического развития ребенка. - М., 1998. - 448 с.
6. Поспелов Н.Н. Формирование мыслительных операций у старшеклассников. - М., 1989.
7. Холодная М.А. Психология интеллекта: Парадоксы исследования. - СПб.: Питер, 2002. - 272 с.

 
< Попередня   Наступна >

При використанні матеріалів сайту активне гіперпосилання на http://vuzlib.com обов'язкове!
Зворотний зв'язок
© 2010 www.VuzLib.com