www.VuzLib.com

Головна arrow Психологія arrow Моральність як складова педагогічних здібностей вчителя
Меню
Головна
Каталог освітніх сайтів

Моральність як складова педагогічних здібностей вчителя

Л.В. Мар'яненко

МОРАЛЬНІСТЬ ЯК СКЛАДОВА ПЕДАГОГІЧНИХ ЗДІБНОСТЕЙ ВЧИТЕЛЯ

   Вміння вчителя формувати пізнавальну активність школярів розглядається з точки зору рівня педагогічної майстерності, професійних здібностей та моральних і духовних якостей вчителя.
   Встановлено, що вміння вчителя формувати моральні якості учня більш значуще для стимуляції пізнавальної активності учня, ніж вміння вчителя формувати розумові здібності.
   Ключові слова: пізнавальна активність; педагогічна майстерність; моральність як складова педагогічних здібностей; структура педагогічних здібностей; духовність; типи поведінки вчителя; демократичний стиль педагогічного спілкування.
   Актуальність проблеми. Слід зазначити, що духовність і висока моральність не застосовуються як синоніми, а мають різне смислове навантаження. Якщо духовність - це віра в Бога, заходження і перебування особистості у світі духовного (спілкування віруючої людини з Богом, прагнення до спасіння душі, пізнання Бога - якщо йдеться про Християнське вчення і Православну віру), то моральність, зокрема -висока моральність - це здебільшого намагання людини додержуватися духовних заповідей у своїй поведінці. Отже, моральність властива як тим людям, які мають віру в Бога, так і людям з атеїстичним світоглядом, які керуються у своїй поведінці моральними цінностями та настановами, виробленими людством.
   На перетині завдань інтелектуального виховання і гармонійного розвитку особистості учнів, а також професійного зростання вчителів - постає наскрізне педагогічне завдання - цілеспрямоване формування вчителем пізнавальної активності учнів.
   Обов'язковим компонентом вміння вчителя формувати пізнавальну активність учня є духовно-моральний. Слід зазначити, що цей аспект проблеми потребує подальшого вивчення.
   Стан розробки проблеми. Для успішного здійснення своєї діяльності педагог має володіти педагогічними здібностями -загальними і спеціальними [3, 6, 9, 10]. В психологічній літературі більш менш усталеною є саме така структура педагогічних здібностей, де до числа загальних педагогічних здібностей належать ті, які визначають високі результати у будь-якій людській діяльності, а до спеціальних здібностей - ті, від яких залежить успіх саме педагогічної діяльності, навчання та виховання дітей. Спеціальні педагогічні здібності у свою чергу розподіляються на вчительські і виховательські [9].
   Дослідники констатують, що бути добрим вихователем набагато складніше, ніж бути добрим вчителем. Це пов'язано з тим, що виховательські здібності здебільшого надаються людині від природи, на противагу - учительські здібності - в більшій мірі набуваються через збагачення вчителем власного досвіду і за допомогою професійного саморозвитку [3]. Важливою умовою формування пізнавальної активності є одночасний розвиток як учительських так і виховательських вмінь. Процес становлення пізнавальної активності учнів залежить значною мірою від сформованості певних професійних вмінь вчителя та педагогічних здібностей (вчительських і виховательських) сукупність яких можна визначити як професійну майстерність. Істотним критерієм високого рівня професійної майстерності є вміння вчителя зробити свій предмет засобом формування особистості учня. Видатний вітчизняний педагог К. Ушинський за допомогою навчання намагався виховувати і розвивати особистість дитини. Він формулював завдання навчання в залежності від цілей виховання і розвитку дітей. Ним висувалися такі вимоги до вчителя як: створення педагогічної атмосфери доброзичливості, зацікавленості в успіхах учнів; готовність вчителя прийти на допомогу на випадок виникнення утруднення у школярів; вміння вчителя організувати процес навчання як засобу всебічного розвитку особистості учня, розвитку в нього дару слова, мислення; вміння вчителя формувати духовність і високу моральність учнів; вміння забезпечувати діяльнісний підхід до навчання; вміння вчителя грамотно і цілеспрямовано створювати систему самостійної роботи кожного учня з урахуванням попереднього засвоєння прийомів учбової праці; організація вчителем спостереження як важливого методу навчання учнів (розвитку мови, мислення) [16].
   Отже, як бачимо, видатний вітчизняний педагог 19 століття високо цінував саме вміння вчителя формувати духовність і високу моральність учнів. Рівень педагогічної майстерності вчителя можна визначити і як міру його виконання і здійснення означених вимог.
   У психолого-педагогічній літературі описуються три рівні педагогічної майстерності. Схарактеризуємо одну з існуючих класифікацій. Так, експериментально доведено [2], що у вчителів з низьким рівнем педагогічної майстерності регулювання навчального процесу спрямоване передусім на предметний зміст навчальної діяльності і на зовнішній контроль за поведінкою учнів.
   Низький рівень педагогічної майстерності відповідає репродуктивному та адаптивному рівням реалізації педагогічної діяльності. Такий вчитель спрямовує свою вольову активність на контроль за поведінкою учнів, їх дисципліною; на організацію дидактичної діяльності: викладу нового матеріалу, постановки контрольних запитань, пояснення способів розв'язання завдань; на контроль за власною поведінкою. Вміння стимулювати та розвивати пізнавальну активність, виховувати духовність майже не усвідомлюється як педагогічне завдання і спостерігається неспроможність вчителя здійснити його на практиці.
   Вчителі із середнім рівнем педагогічної майстерності, як правило, вже з'ясовують для себе, усвідомлюють деякі прийоми, завдяки яким вдається забезпечити продуктивне спілкування з учнями, стимулювати пізнавальну активність і виховувати моральні якості учнів. їх характеризує прагнення до творчого підходу у справі збудження пізнавального інтересу, активності учнів, однак вони не завжди досягають добрих результатів, хоч і перебувають на шляху до здобуття вищого рівня майстерності, вони намагаються також виховувати учнів, розвивати їхні моральні якості, але не вміють гармонізувати цей процес, здебільшого, процес виховання йде окремо від процесу научіння. Але є розуміння того, що необхідно щось робити у напрямку покращення учбового процесу, розвитку особистості учня, стимулювання його здібностей. Отже - вчителі другого рівня педагогічної майстерності перебувають на шляху до більш високої професійної самоактуалізації.
   Вчителі з високим рівнем педагогічної майстерності в першу чергу прагнуть досягти продуктивного спілкування з учнями на уроці, збудити у них пізнавальну активність намагаються врахувати у своїй діяльності міжособистісні взаємини учнів, їхні психологічні особливості. Вчителі з високою фаховою майстерністю вдало використовують різні засоби стимулювання пізнавальної активності - як психологічні, так і дидактичні. Вони поєднують вміння навчати учнів з умінням їх виховувати, їм вдається розвинути пізнавальну активність і пізнавальну діяльність учнів високого рівня розвитку.
   Слід зазначити, що як окрема проблема педагогічних здібностей і педагогічної майстерності, в психолого-педагогічній літературі широко опрацьовується проблема стилів педагогічного керівництва і педагогічного спілкування вчителів [13, 15]. Стиль спілкування можна розглядати як складову певного рівня педагогічних здібностей і педагогічної майстерності вчителя. Вважається, що без цілеспрямованого формування стилів педагогічного керівництва і спілкування, у вчителів здебільшого відзначається підсвідоме тяжіння до авторитарних методів управління роботою учнів, які унеможливлюють діалогічність навчального спілкування. [13, с 57]. Можна зупинитись на цікавому факті нашого дослідження, коли оцінка вчителем емоційного самопочуття учнів при ліберальному його стилі спілкування не збігається із самооцінкою емоційного самопочуття самих учнів на уроці у ліберального вчителя. Вчителю здається, що учні позитивне емоційне самопочуття при ліберальному стилі. Проте, за самооцінкою учнів, емоційний дискомфорт учні відчувають саме тоді, коли у вчителя превалює ліберальний стиль спілкування і керівництва. Іноді вчителю здається, що демократичний стиль його спілкування з учнями викликає в учнів емоційне напруження і тому їх самопочуття погіршується. Але учні засвідчують якраз протилежне - їм найкраще в плані емоційного самопочуття тоді, коли вчитель застосовує саме демократичний стиль спілкування і керівництва по відношення до них.
   Отже володіння вчителем вищим рівнем педагогічної майстерності передбачає його вміння формувати пізнавальну активність учнів, передбачає досягнення учителем досконалого опанування демократичним стилем спілкування-керівництва, що також потребує усвідомлення ним педагогічних завдань цілеспрямованого формування пізнавальної активності учнів і самовдосконалення своїх професійних здібностей [15].
   Розроблену нами теоретичну модель структури пізнавальної активності ми намагалися поступово сформувати у дітей шляхом формувально-генетичного методу на етапі формувального експерименту дослідження [4]. Ми звернулися за допомогою до вчителів, викладачів певних предметів Ліцею № 100 “Поділ” м. Києва, запропонували для них розроблені нами формувальні програми - для учнів молодшого шкільного віку, а також для учнів підліткового і юнацького віку [7].
   На нашу думку, структуру пізнавальної активності утворюють три компоненти: мотиваційний, операційний і особистісний. Спираючись на запропоновану структуру пізнавальної активності учнів ми визначили також трикомпонентну структуру вміння вчителя формувати пізнавальну активність учнів, а саме: вміння вчителя формувати розумові здібності учнів, тобто операційний компонент пізнавальної активності; вміння вчителя формувати пізнавальну мотивацію, вміння вчителя виховувати позитивні моральні риси, інтелектуальні почуття і вольову саморегуляцію, - тобто формувати особистісний компонент пізнавальної активності.
   Виклад результатів емпіричного дослідження.
   Експериментальний майданчик. Дослідження проводилося в Ліцеї № 100 “Поділ” м. Києва, протягом 2007-2008 pp. сумісно з психологом ліцею 3.1. Хоменко. В обстеженні приймало участь 28 учителів ліцею.
   До експериментального майданчика дослідження були підібрані такі методики: методика діагностики міжособистісних стосунків “Інтерперсональний діагноз Т. Лірі”; методика діагностики типу акцентуацій за класифікацією К. Леонгарда - “Опитувальник особистісний Шмішека”; методика діагностики емоційного вигорання В. Бойка; методика “Визначення стиля керівництва трудовим колективом” (А.Л. Журавльова - В.П. Захарова); авторська методика анонімного рейтингу вчителів учнями “Вміння вчителя формувати пізнавальну активність”; методика 3.1. Хоменко “Самопочуття учнів на уроці вчителя”; методика Дембо - Рубінштейн, адаптована A.M. Прихожан “Самооцінка і рівень домагань особистості”.Позитивні кореляційні зв'язки (психологічний аналіз даних). Вміння вчителя формувати пізнавальну активність учнів перш за все залежить від його вміння формувати пізнавальну мотивацію (+0,942**) (авторська методика анонімного рейтингу вчителів учнями). Слід також зазначити, що вміння вчителя формувати пізнавальну активність має прямий кореляційний зв'язок із підвищенням емоційного самопочуття учнів на уроці вчителя (+0,816**) (методика З.І. Хоменко). Дуже важливе значення для формування пізнавальної активності учнів має і сформованість у вчителя демократичного стилю спілкування-керівництва (+0,797**) (методика А.Л. Журавльова - В.П. Захарова). Крім того, позитивний значущий вплив на вміння вчителя формувати пізнавальну активність учнів виявляє також вміння вчителя формувати особистісний компонент пізнавальної активності учнів, зокрема -виховувати позитивні моральні риси учнів, що входить до виховательських здібностей вчителя (+0,774**) (авторська методика анонімного рейтингу вчителів учнями). На вміння вчителя формувати пізнавальну активність учнів позитивно впливає і підвищення рівня розвитку вміння вчителя формувати розумові здібності учнів, тобто вміння формувати операційний компонент пізнавальної активності учнів. (+0,575**), рівень значущості 0,001 (авторська методика анонімного рейтингу вчителів учнями). Всі ці вміння відносяться як до виховательских, так і до учительських здібностей. На рівні незначущих позитивних кореляційних зв'язків вміння вчителя формувати пізнавальну активність корелює із збудженістю, як акцентуацією темпераменту -(+0,351), рівень значущості 0,075, (методика Шмішека), а також, із виявом стилю спілкування, тобто коли вчитель вміє проявити свій стиль, свою самобутність (+0,342), рівень значущості 0,075 (методика А.Л. Журавльова - В.П. Захарова), а також із видами самооцінки: самооцінка своїх творчих здібностей (+0,337), рівень значущості 0,097; самооцінка здоров'я (+0,329), рівень значущості 0,087 (методика Дембо-Рубінштейн).
   Негативні кореляційні зв'язки (психологічний аналіз даних).
   Кореляційний аналіз засвідчив, що на вміння вчителя формувати пізнавальну активність учнів негативно впливає ліберальний стиль спілкування (керівництва) (-0,642**) (методика А.Л. Журавльова - В.П. Захарова).
   Також на вміння вчителя формувати пізнавальну активність учнів негативно впливає відповідально-великодушний тип поведінки вчителя. Коефіцієнт кореляцій (-0,449*), рівень значущості 0,016 (методика Лірі). Це можна пояснити тим, що хоч цей тип поведінки і є соціально бажаним, але при збільшенні його рівня розвитку збільшується і його соціально негативний зміст, а саме - надмірна відповідальність, невміння перекладати дещицю відповідальності і на учнів, нав'язлива допомога вчителя учням в усьому і, отже - невміння збудити в учнів прагнення до самостійності. Надаємо оцінну шкалу виміру цього типу поведінки у розробці автора методики Т. Лірі: “0-8 балів -відповідальний у ставленні до дітей, делікатний, м”який, добрий; емоційне ставлення до дітей виявляє у співчутті, симпатії, турботі, ласкавості; вміє підбадьорити і заспокоїти оточуючих, некорисливий і чуйний. 9-16 балів - гіпервідповідальний, завжди приносить у жертву свої інтереси, прагне допомагати і співчувати усім, нав'язувати свою допомогу і надто активний по відношенню до оточуючих, неадекватно приймає на себе відповідальність за інших (може бути лише зовнішня маска, що приховує особистість протилежного типу)” [12; с 303]. Отже, цього типу поведінки необхідно дотримуватися лише на ранніх стадіях розвитку, коли виявляється любов до дітей, але з підвищенням неадекватної допомоги, нерозбірливого нав'язування своєї доброти вчитель заважає розвитку самостійності в учнів, учні звикають перекладати свою відповідальність на вчителя, що гальмує як професійне вміння вчителя формувати пізнавальну активність учнів, так і розвиток пізнавальної активності самих учнів.
   Прямолінійно-агресивний тип поведінки вчителя [12; с.301], що має відповідність до авторитарного стилю керівництва-спілкування, також негативно впливає на вміння вчителя формувати пізнавальну активність учнів. Прямолінійно-агресивний тип поведінки вчителя має зворотній кореляційний зв'язок з умінням учителя формувати пізнавальну активність учнів (-0,417*), рівень значущості 0,027 (методика Лірі). Отже, із збільшенням рівня вираженості агресії і прямолінійності у поведінці вчителя зменшується рівень його вміння формування пізнавальної активності учнів.
   Співпрацююче-конвенціальний тип поведінки вчителя також негативно впливає на вміння вчителя формувати пізнавальну активність учнів. Для того, щоб визначити, чому саме цей тип поведінки вчителя блокує його педагогічні здібності, надаємо його психологічнухарактеристику, динаміка якої проявляється із збільшенням діагностичного показника.
   “0-8 балів - схильний до співробітництва, кооперації, гнучкий і компромісний під час розв'язання проблем і в конфліктних ситуаціях, прагне переважно погоджуватися з думкою інших людей, з дітьми, свідомо конформний, слідує правилам і принципам етикету у стосунках з людьми, ініціативний ентузіаст у досягненнях цілей групи, прагне допомагати, відчувати себе у центрі уваги, заслуговує повагу і любов, комунікабельний, здатний до прояву теплих і дружніх стосунків. 9-16 балів - дружній і люб'язний з усіма, орієнтований на прийняття і соціальне схвалення, прагне виконувати вимоги усіх, бути хорошим для усіх без врахування ситуації, прагне досягти цілей свого мікросередовища, користується захистами витіснення і пригнічення власних неприємних переживань, емоційно лабільний (істероідний тип характеру)” [12;с.ЗОЗ]. Співпрацююче-конвенціальний тип поведінки вчителя має негативний кореляційний зв'язок з умінням вчителя формувати пізнавальну активність - (-0,395*), рівень значущості 0,038 (авторська методика анонімного рейтингу). Цей тип поведінки, як бачимо з наведеної вище його психологічної характеристики, з підвищенням рівня підвищує і негативне забарвлення, а саме - конформність, що унеможливлює спроможність учителя до повноцінного формування пізнавальної активності, особливо ж такої складової вміння як виховання позитивних моральних рис особистості. Ця складова має, як вже зазначалося, більш високу рангову кореляцію на вміння вчителя формувати пізнавальну активність, ніж уміння вчителя формувати розумові здібності учня. Крім того, прагнення до відкриття істини, тобто сформованість пізнавальної потреби також потребує відсутності тенденцій конформізму і пристосувальної поведінки вчителя.
   Недовірливо-скептичний тип поведінки вчителя негативно впливає на вміння вчителя формувати пізнавальну активність учнів. Його психологічна характеристика в розробці методики: “0-8 балів -реалістичний у судженнях і вчинках, критичний до оточуючих, скептик, не конформний. 9-12 балів - виражена схильність до критицизму. Розчарований в людях, замкнутий, скритний, образливий. Недовірливий до оточуючих, має складнощі в інтерперсональних контактах через підозру і боязкість поганого ставлення. Свій негативізм виявляє у вербальній агресії. 13-16 балів - відчужений по відношенню до ворожого і злого світу, вкрай підозрілий і образливий, схильний до сумнівів в усьому, звик постійно ображатися на всіх (шизоїдний тип характеру)” [12; с 303-304].
   Недовірливо-скептичний тип характеру має негативний кореляційний зв'язок з умінням вчителя формувати пізнавальну активність (-0,303), але рівень значущості низький - 0,109 (>0,1) (методика Лірі). Можна пояснити це тим, що відчуженість вчителя від дітей і його підозра щодо них викликають в учнів негативні емоційні реакції, тому цей тип поведінки в міру свого розвитку гальмує вміння вчителя формувати пізнавальну активність учнів.
   Шляхом кореляційного аналізу виявлено також, що чим більше виявляється страхів і суперконформності у поведінці вчителя, тим менший рівень розвитку вміння вчителя формувати пізнавальну активність в учнів.
   Перспектива дослідження. На базі теоретичного аналізу проблеми та одержаних нами емпіричних даних планується розробка психологічних рекомендацій для вчителів, спрямованих на підвищення їх професійних вмінь, гармонічний розвиток їх педагогічних здібностей, педагогічної майстерності, зокрема - вміння формувати пізнавальну активність учнів.

ЛІТЕРАТУРА

1. Джужа Н.В. До питання про особливості вольової сфери особистості учня // Психологія: Респ. наук.-метод, зб. - К., 1987. -Вип. 29. - С. 21-2.
2. Змиевская Л.В. Влияние когнитивных структур личности на результативность педагогического общения: Автореф. дисс. ..канд. психол. наук. - К., 1988.
3. Кузьмина Н.В. Структура педагогических способностей // Способности, одарённость, талант учителя. - Л., 1985. - С.14-17.
4. Максименко С.Д. Генетичне дослідження психіки // Теоретико-методологічні проблеми генетичної психології: Матеріали міжнародної наук, конф., присвяченої 35-річчю наукової та педагогічної діяльності акад. С.Д. Максименка. - К.: Міленіум, 2002. - Т. 1. - 412 с - С. 7-13.
5. Мар'яненко Л.В. Психологічні умови формування пізнавальної активності слабовстигаючих старшокласників. - Дис. ... канд. психол. наук. - К., 1993. - 198 с
6. Мар'яненко Л.В. Експериментальне дослідження педагогічної майстерності вчителя у зв'язку з проблемою формування пізнавальної активності учнів. // Особисті освітні потреби в системі післядипломної педагогічної освіти: Науково-методичний збірник / За ред.. М.М. Заброцького. - Житомир-Київ, ЖОІППО, 2005. - С 146-155.
7. Мар'яненко Л.В. Розвиток пізнавальної активності в учнів різного шкільного віку в процесі інноваційного навчання (психологічні рекомендації для вчителів) / Психологічне опосередкування педагогічних впливів на розвиток особистісної активності в освітньому просторі: Метод. Рек. / С.Д. Максименко [та ін.]; Ін-т психології ім.. Г.С. Костюка АПН України. -К.: ДП “Інформаційно-аналітичне агентство”, 2008. - С.124-161.
8. Матюшкин A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности // Вопросы психологии. - 1982. - №4. -С. 5-17.
9. Немов Р.С. Психология образования. - М.: Гуманит. изд.центр ВЛАДОС, 1997. Кн. 2. - 608 с.
10. Основы педагогического мастерства/ Под ред. И.А. Зязюна. -М.: Просвещение, 1989. - 302 с.
11. Особенности обучения и психического развития школьников 13-17 лет: (Педагогическая наука - реформе школы). - М., 1988. - 192 с.
12. Практическая психология в тестах, или Как научиться понимать себя и других. - М.: АСТ-ПРЕСС, 1998. - С.294-310.
13. Щербан Т.Д. Особисті властивості вчителя як основа навчального спілкування. // Особисті освітні потреби в системі післядипломної педагогічної освіти: Науково-методичний збірник/ За ред. М.М. Заброцького. - Житомир-Київ, ЖОІППО, 2005. - С. 54-67.
14. Холодная М.А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования. - СПб.: Питер, 2002. - 272 с.
15. ХоменкоЗ.І. Психологічна характеристика формуючої програми для зміни стилю спілкування педагогів з метою оптимізації емоційного самопочуття школярів // Наукові записки. Збірник наукових праць Інституту психології ім.. Г.С. КостюкаАПН України. - К.: Главник, 2005. - Вип. 26, Т. 4. - С. 230-235.
16. Чернова Л.В. К.Д. Ушинский и современная школа. // Методические рекомендации к учебным книгам К.Д. Ушинского “Родное слово”. - С. 398-452.
17. Энциклопедия психологических тестов. Профессиональное консультирование, профессиональный отбор, профессиональная ориентация, тесты для безработных. - М.: 000 “Издательство ACT”, 1997- 320 с.

 
< Попередня   Наступна >

При використанні матеріалів сайту активне гіперпосилання на http://vuzlib.com обов'язкове!
Зворотний зв'язок
© 2010 www.VuzLib.com