www.VuzLib.com

Головна arrow Психологія arrow Картина світу дитини: особливості та психологічний супровід становлення
Меню
Головна
Каталог освітніх сайтів

Картина світу дитини: особливості та психологічний супровід становлення

О. О. Вовчик-Блакитна,
Т.С. Гурлєва

КАРТИНА СВІТУ ДИТИНИ: ОСОБЛИВОСТІ ТА ПСИХОЛОГІЧНИЙ СУПРОВІД СТАНОВЛЕННЯ

   Шляхом теоретичного аналізу психологічної літератури автори пропонують наукове уявлення про внутрішню картину світу особистості. Автори звертають увагу на необхідність психологічного супроводу дитини з метою забезпечення оптимальних умов становлення її гармонійної внутрішньої світобудови.
   Ключові слова: картина світу, смисл життя, онтогенез, психологічний супровід.
   Постановка проблеми, обговорення результатів теоретичного дослідження. Сутність людини намагався свого часу осягнути Г.Сковорода, мудрість якого поступово усвідомлює українське суспільство. Великий світ - світ речей він розглядав лише у тому розумінні, в якому той дає змогу осягнути проблему людини, її внутрішнього світу, її щастя. “Внутрішній світ, духовний світ залишається навіки. Як колос і стебло не гинуть остаточно, бо їхня сила ховається в зерні, з якого знов і знов виростатимуть нові стебла й колоски, так і людина залишається в своїй сутності”.
   Об'єктом наукового дослідження вчених картина світу (world-view) стала на початку 20 ст., коли У. Джеме дійшов висновку, що світ “повсякденної свідомості” є лише одним з багатьох “світів свідомості”. Визначення картини світу було сформульовано Р. Редкліфом, який вважав що картина світу є баченням світобудови, характерним для того чи іншого народу, уявлення членів суспільства про самих себе і свої дії, власну активність у світі”. Терміни “модель світу”, “образ світу”, “схема реальності”, “модель універсуму” та інші стали використовуватися, як аналоги “картини світу”. Так, Б.Г. Ананьев аналізував “внутрішній світ людини”, О.Н. Леонтьев досліджував наявність в “свідомості багатовимірного образу світу, образу реальності”, О.Ю. Артем'єва вказувала на структуру суб'єктивного досвіду”. Поняття “картини світу” лежить в основі концепції О. Шпренглера, робота філософа М. Хайдегера має назву “Час картини світу”, К.Юнг та Е.Фромм аналізували картину світу картою природного та соціального світів і місцем людини в ньому, І.М. Сеченов називав “досвідом свідомості”, Дж. Брунер акцентував увагу на “суб'єктивній картині світу”, Б. Фресс і Ж. П'яже вживали поняття “схеми свідомості”.Часом в якості аналогів поняття “картини світу” вчені послуговувались термінами “ментальність” та “парадигма”.
   За даними РАН термін “картина світу” зустрічався в наукових роботах 42 рази за період 1091-1983років, а за період з 1990-1992 роки - 64 рази. Разом з тим усвідомлення науковцями актуальності теми не означало безпосереднього вивчення її в конкретних психологічних дослідженнях.
   Аналіз психологічних джерел засвідчує, що у контексті різних психологічних теорій картина світу і близькі до неї поняття, мають неоднаковий зміст. Так, в психологічній теорії діяльності цілісність образу світу витікає з єдності об'єктивного світу, який відображений у ньому, та системного характеру людської діяльності. Діяльнісна природа образу світу проявляється у наявності в ньому, окрім координат простору і часу, системи значень, яка втілює в собі результати суспільної практики (О.М. Леонтьев). Образ світу має активну природу, бо назустріч зовнішнім стимулам йде процес безперервного генерування нових пізнавальних гіпотез, вибудови нового образу. Картина світу відображає широку панораму дійсності, яка виходить за межі особистого світу конкретної людини, її власного досвіду, безпосередніх вражень та відчуттів. Формування картини світу відбувається за допомогою різних типів людського пізнання: буденного, художнього, наукового. Цілісна картина дійсності опосередковує людські комунікації, сприяє виробленню програми практичної поведінки, орієнтації людини в світі соціальних явищ, у реалізації прийнятого особистістю способу життя [6, с 2677268].В основі картини світу, вважає Адлер, лежить думка людини про себе і про зовнішній світ, про життя та його суттєві моменти. Думка про себе визначає мислення людини, її почуття, бажання, дії й обумовлюється смислом життя. Смисл і думка про себе майже ніколи не бувають мисленнєво або понятійно репрезентовані [8, с 32734]. Смисл, пише В. Франкл, завжди знаходиться попереду буття, і його основною функцією є “задавати темп буттю” [9, с 51]. Смисл життя може бути невиказаним, або навіть зовсім ніяк не переданим. Це стосується і маленьких дітей, і більш старших, які не можуть визначити сенс життя, але керуються власним уявленням про світ, самого себе, інших людей, норми і правила співжиття. У знаходженні смислів людині допомагає совість як “смисловий орган, як інтуїтивна здатність відшукати єдиний смисл, що криється у кожній ситуації” [9, с 63]. За здійснення унікального смислу свого життя людина несе власну відповідальність, тим самим здійснюючи саму себе.
   В пошуках особистісного смислу людина постає перед трьома запитаннями: 1) “В якому світі я живу?”; 2) “Як я можу прожити своє життя, аби найкращим чином задовольнити свої потреби, актуалізувати цінності?”; 3) “Хто я?”. Відповідаючи на ці запитання на кожному етапі онтогенезу людина тим самим творить свою картину світу, основні її підвалини, певну стратегію поведінки, своєрідний стиль життя і образ свого власного “Я”. Так, приходячи у цей світ, дитина вчиться орієнтуватися у ньому, задовольняючи власні потреби, запити, пізнаючи себе, акумулюючи потенціал для свого подальшого розвитку. Очевидна роль постатей близьких дорослих і загальної соціальної ситуації розвитку дитини. Звідси простежується, як оптимальні умови сприяють розвитку прихильності до світу зовнішнього, пульсування гармонії світу внутрішнього, так і деякі відхилення у пошуку відповідей на питання світобудови та смислу життя. Так, незадоволеність та обмеженість картини світу може викликатися “інкапсуляцією людини”, що пов'язана із обмеженістю бачення світу, здатністю на основі вирваних із контексту, мозаїчних уривків та поодиноких фактів робити поспішні висновки про ціле. Життєвий смисл, вважає Д.О. Леонтьев, виступає одиницею аналізу життєвого світу особистості. “Особистість створює свій життєвий світ, структуруючи зовнішню дійсність до внутрішньої. Цей світ є певною цілісністю внутрішнього психічного життя, як усвідомлюваного, так і неусвідомлюваного, у поведінці, спілкуванні, діяльності. Структура життєвого світу є певним опосередкуванням структури особистості. За Т.М. Титаренко саме особистість з її екзистенціальними проблемами, гострими внутрішніми конфліктами, ненаситними потребами та несвідомими імпульсами визначає ракурс, в якому людина бачить зовнішній світ, орієнтується у ньому, пристосовується до життя. Кризова ситуація допомагає усвідомити свій життєвий задум, дає можливість побачити власне минуле, теперішнє і майбутнє водночас, пережити їх нерозривних зв'язок, обумовленість одне одним.” [4, с 84785].
   Вивчення внутрішньої картини світу достатньо об'ємно представлене в семантичній парадигмі, але із зрозумілих причин вивчались переважно дорослі люди. Щодо досліджень категоріальних структур свідомості дітей, таких робіт значно менше, вони прицільно аналізуються в роботах М.В. Осоріної, О.Ю. Аксьонової, С.В. Тарасова, С.П. Тищенко. Так, зокрема Н. Васильєва, працюючи в руслі психоаналітичної психології, вважає, що теорія, метод та практика цього напрямку психології має поєднувати спеціалізацію вивчення і психологічну роботу з дитячою суб'єктивністю, як індивідуальною, так і в груповій роботі. В контексті такого аналізу з'ясування специфіки картини світу може використовуватися і як діагностична, і як психопрофілактична процедура у психологічній роботі з дітьми. Зокрема пропонується використовувати вивчення внутрішньої картини світу дитини для оцінки рівня розвитку її соціалізації. Дитина з моменту народження і впродовж усього дитинства має певну неузгодженість, а той й конфліктність із зовнішнім середовищем, тому постійно потребує спрямованої допомоги з боку дорослих, старших дітей, ширшого соціального кола. Зростає запитаність кваліфікованого психологічного супроводу розвитку дитини та підлітка, професійна допомога батькам, вчителям та іншим дорослим у стосунках з дітьми, налагодженні ефективної групової взаємодії (як в плані досягнення соціально значимої мети, так і тональності та якості стосунків), а також активна підтримка самим дітям. Рівень та специфіка входження дітей та підлітків до соціокультурного простору, у свою чергу, відображається на своєрідності становлення картини світу дитини, що віддзеркалює гармонійний чи дисгармонійний розвиток особистості, синтонність, чи дисонанс у стосунках з соціальним оточенням, темпи і якість здійснення процесу світобудови, тональність світобачення.Л.С. Виготський підкреслював, що на ранніх етапах онтогенезу картині внутрішнього світу передує “світодійство” (“миродействие” ? рос), розуміючи під цим спосіб прояву дитиною свого ставлення до оточуючого світу. В праці “Развитие личности и мировоззрения ребенка” ми знаходимо такі слова: “Таким чином, ми вкладаємо в термін “світогляд” чисто об'єктивне значення того способу ставлення до світу, який є в дитини” (с. 315). На наступних вікових етапах розвитку, а саме - підлітковому ? дитина матиме у своєму “психологічному арсеналі” достатньо розвинуте теоретичне мислення та рефлексію, а окремі уявлення об'єднуватимуться в динамічну та щільно взаємопов'язану систему. Яким саме чином “світодійство” поступово перетворюється у цілісне утворення картини внутрішнього світу? Вірогідно, що дії дитини, загальна активність відносно світу і характер відповідних реакцій іззовні, спочатку відображаються, переживаються в емоційно-образному плані, а пізніше узагальнюються з допомогою тих засобів і можливостей, що є доступними дитині певного віку. Звичайно, в дошкільному віці ще зарано говорити про розвинутий внутрішній світ, але передумови його знаходяться у фазі інтенсивного формування. Ілюстрації того, як дитина прагне максимально узагальнювати свої дії та стосунки в світі, акумульовано у спогадах автобіографічного характеру, дослідженнях-щоденниках, що велись людьми творчих професій, психологами (О. Близнюк, А. Адамович, В. Мухіна, С. Маршак, М. Кечке, Л. Кассиль, Я. Корчак, Л. Толстой, М. Цветаева, О. Вертинський, К. Чуковський, К. Юнг).
   Аналізуючи результати класичних досліджень Ж. П'яже, Д.Б. Ельконін робить важливе узагальнення щодо відповідей дітей на світоглядні питання, для котрих бракує знань: “В дійсності відповідь визначена всією сумою уявлень, які є в розпорядженні дитини. Вона просто переносить знання з однієї сфери до іншої, дає узагальнення значно більш широкого характеру, ніж ті, на які уповноважує фактичний зміст знання, яке вона має”. Важливим є наступне уточнення автора:
   “Вочевидь, ті особливості уявлень про світ, на які вказує П'яже - є результатом неправомірних узагальнень, що самостійно здійснює дитина. В їх неправомірності, недоврахуванні специфічних особливостей предметів та явищ полягає головна помилка дошкільника. Але в той же час це є і тенденція до узагальнення, до встановлення зв'язків, що яскраво виявляється серед дітей дошкільного віку. Вона утворює ту основу, на якій формується абрис світогляду, перша спроба створити КАРТИНУ СВІТУ (виділено нами) - природи і суспільства (с.138).
   Осердям внутрішнього світу людини, на думку С.П. Тищенко, є його особистісний досвід, до структури якого входять передусім ті життєві колізії, ситуації, події, які людині довелося пережити. Часом пережите забувається і може переходити у фазу підсвідомого, але під впливом актуалізації емоційної пам'яті немовби отримують друге життя [5, с 309].Розроблена англійським дитячим психотерапевтом М. Ловенфельд у 1929 році “техніка побудови світу” передбачала гру дитини з піском. Видана у 1935 році книга “Гра в дитинстві” стала першою книгою з пісочної ігрової терапії. Згідно з інструкцією дитину просять побудувати свій світ за власним бажанням, використовуючи пісок і фігурки. Створений дитиною ландшафт є своєрідним рельєфом внутрішнього світу, винесеного у простір зовнішній. Навчитися розуміти такого роду послання дитини, ґрунтуючись на науковому підході, а також визначати безпомилково лінії необхідної підтримки і делікатного психологічного супроводу є важливим завданням як науковців, так і практиків. Оволодіти вмінням розшифровувати такі матеріалізовані послання дитини бажано було б і батькам, на які покладено місію виховання дітей 21 сторіччя. Відома російська дослідниця В.В. Абраменкова в руслі дуже перспективного, на наш погляд, підходу до вивчення особливостей особистісного розвитку сучасної дитини в контексті соціальної психології дитинства, дає наступне визначення: “Дитяча картина світу - система різноманітних взаємовідносин дитини зі світом “Я - СВІТ”, що охоплює знання, уявлення, смисли, що реалізуються у індивідуальних образних моделях. Отже, підкреслимо, що власне система різноманітних відносин дитини зі світом породжує дитячу картину світу, котра об'єднує сукупність знань, уявлень, смислів, що реалізуються в образно-візуальних моделях, тобто соціально-психологічних просторах, що представляють систему графічних та кольорових значень, семантика котрих є культурно обумовленою. Візуальна картина світу є сукупністю різних сфер, що взаємно перетинаються, тих соціально-психологічних смислових просторів (площин), які розкривають стосунки дитини в системі “Я - Світ” [1].
   На формування внутрішньої картини світу дитини впливає зовнішній світ речей, подій, людей. В даному контексті лежить і феномен дитячих страхів, які зафарбовують внутрішній світ дітей в похмурі та страхітливі кольори. Психологічна підтримка має здійснюватися на всіх етапах розвитку дитини. Не можна залишати на самоплив (“переросте”) емоційні проблеми молодших дітей, коли до біологічних (страх умерти, захворіти, заразитися, стихії тощо) страхів додаються ще й соціальні (не бути любимим, відповідати вимогам, запізнитися до школи, бути відкинутими однокласниками і т.д.). Щоб допомогти дітям у подоланні страхів, необхідно виявити, які саме страхи характерні тій чи іншій дитині, пізнати їх, “познайомитися” близько з ними, зробивши перший крок на шляху до звільнення від їхнього тиску. Так, за даними Н.Н. Журавльової (за тестом “Страхи в будиночках” у модифікації М. Панфілової), найбільш розповсюдженими страхами першокласників є наступні: 1) померти - 90,4 %; 2) що помруть батьки - 88,8 %; 3) напад бандитів - 78,2 %; 4) пожежі - 75 %; 5) грози, повені, землетрусу - 74,4; 6) війни - 73,4 %; 7) захворіти, заразитися - 69,7 %; 8) страх поганої оцінки - 67 %; 9) невдоволеності вчителя - 56,3 %; 10) страшних снів - 55,6 %; 11) страшних казкових персонажів - 54,25 %; 12) страхи тварин (вовка, ведмедя, павуків та ін.) - 53,7 %; 13) вогню - 50,5 %. Гра несе в собі потужний ресурс для дитини, щоправда останнім часом мало використовується, дедалі більше підміняючись заняттями з оволодіння навичками та вміннями, необхідними вже в школі та спорадичним включенням ігрових методів. В той час як саме гра розвиває уміння оволодівати власними емоціями і виробляти внутрішню позицію, беручи до уваги позиції інших учасників взаємодії, діяти в уявному плані, діяти довільно - тому найбільш ефективним методом корекції страхів у дошкільному і молодшому шкільному віці залишається ігрова терапія. Завдяки психологічному супроводу кількість дитячих страхів може знижуватися більш ніж на 10 % (зокрема страх померти, втрати батьків, нападу з боку бандитів, поганої оцінки) [11]. Для підлітків більш адекватними віку стають психологічні тренінги з елементами гри, де мають відпрацьовуватись навички взаємодії (в цьому віці переважають соціальні страхи) з іншими людьми, вміння діяти в команді, підвищуючи рівень самооцінки та самоповаги при зростанні емпатії, чуйності, вміння співрадіти та співпереживати іншим людям. За таких умов відкривається можливість для корекції та розвитку таких якостей, як соціальна і особистісна відповідальність, автономність, самостійність тощо. Становлення вказаних особистісних рис і якостей сприятиме посиленню психологічної впевненості підлітка, зміцненню віри у власні сили і можливості переборювати життєві труднощі. Наші спостереження показали, що навіть такі поняття, як “відповідальність”, “самостійність”, “вимогливість”, “самоконтроль” самі по собі викликають у частини дітей і підлітків страх, бо певним чином є пов'язані з неправильним їх розумінням, наділенням їх значенням, “нав'язаним”, “накинутим” ззовні (відповідальність як тягар, загроза; самостійність як відокремленість, самотність; самоконтроль як обов'язок підкорятись комусь). Тому психологічна допомога може включати індивідуальні та групові бесіди, дискусії на означені теми, роботу з спрямованою уявою, символами, кольором, звуком, рухом, різноманітною фактурою - глини, піску, паперу, проективні методики та інші методи.
   Важливим в контексті означеної теми є з'ясування питання - якими саме якісними характеристиками відрізняється картина внутрішнього світу дитини і дорослого, якими є ті специфічні “маркери”, що визначають перехід від дитячої до дорослої картини світу?
   З прадавніх часів кожне суспільство створювало, культивувало і передавало наступним поколінням певним чином визначену картину світу. При цьому в кожного члена суспільства завжди є спільна для всіх частина картини світу, яку можна назвати “ядром”, “серцевиною” культури. Для збереження і виживання кожної окремої людини і суспільства в цілому вирішальне значення має саме наявність спільної картини світу, спільність її у людей. Власне для підтримки у громадян відносно спільної картини світу завжди і було створено спеціальні інститути - система освіти, церква, мистецтво, пізніше і дедалі більш домінантно - засоби масової інформації, сфера групового спілкування і розваг, проведення дозвілля тощо. Відомий вислів про те, що “вустами дитини промовляє істина”, або про те, що найбільш “справжнє” пізнання та розуміння світу є дитяче, що ототожнювалось з проявами мудрості при встановленні стосунків з зовнішнім світом, набуттям внутрішньої рівноваги та гармонії в самому собі.
   Змістовна характеристика дитячої картини світу полягає у надзвичайній відкритості до світу, коли відчиняються двері до різних можливостей, одні з них помічає і виділяє для себе дитина, інші залишає поза увагою до певного часу. Адже дитина орієнтується не на те, що треба, що можна, чи що є прийнятним і доцільним в тій чи іншій ситуації. Вона орієнтується на те загальне, що є можливим у широкому контексті. Важливість дитячої гри, яка останнім часом недооцінюється у псевдоінноваційних технологіях освіти, полягає якраз у можливості дитини виходити за рамки обмежень і відкривати для себе і використовувати широку поліфункціональність предметів, ситуацій. На важливості забезпечення виховних умов для простору уяви, за яких дитина може наділяти одну і ту ж іграшку, предмет різними властивостями, характерами, брати на себе різні ролі, вживатися в них, акцентують увагу відомі фахівці В.В. Абраменкова, О.Є. Кравцова, О.М. Д'яченко та ін. Особливе місце належить архетиповим іграшкам, адже паличка може бути і гребінцем, і конем, і вудкою, і мечем, і підзорною трубою, і деревом, і прапором, і дорогою, і кордоном і т.д. Так само обруч може бути оселею, ареною цирку, схованкою, неприступним місцем, колесом, дзиґою, дверима, вікном, сонцем, парасолькою, ракетою і т.д. Простір є неймовірно широким, отжеваріативність окремих дій та поведінки також збільшується. Фактично це є характеристикою її екзистенціальної позиції відносно світу, а саме відкритої позиції “всеможливості”, що є найбільш природною на початкових стадіях онтогенезу (за A.M. Лобком). О.М. Леонтьев наголошував на тому, що коли така максимальна відкритість до світу відсутня, є підстави говорити про те, що в досвіді дитини була занадто жорстка зовнішня складова виховання, фактично зовнішня “дресура”, що обмежувала дитину і тим перешкоджала і продовжує перешкоджати формуванню внутрішніх структур індивідуальності. Варто підкреслити, що саме сформовані структури власного Я, що сигналізують про “перше народження особистості” приблизно в трирічному віці здатні активно й успішно протистояти такому зовнішньому тиску (О.Н. Леонтьев, 1977).
   Оскільки діти ніколи не сумніваються, вони більше “адсорбують”, діють, зводячи власну будівлю світу. Як приклад з класичної роботи О.М. Леонт'єва про хлопчика, що пропонував відразу вирішувати проблему через активні дії: “Треба діставати, а не думати”. Дорослі часто-густо опиняються блокованими своїми власними рамками -якими має бути життя і як мають іти справи, саме через це вони так часто виявляються обмеженими. Дитина не є пов'язаною безліччю нитками ригідних думок - як воно мусить бути правильно, як це зазвичай буває в дорослого. Вона не знає, як можна і як не можна, що можливо, а що ні, тому для неї можливим є все, і немає перепон і бар'єрів, обмежень уявляти собі те, чи інше в різноманітних конфігураціях і поєднанні “непоєднуваного”, надавати смислу, оживлювати, бачити і відчувати невловиме, творити серед буденності.
   Дитина вважає, що можливо ВСЕ, а дорослий вже добре усвідомлює, що можливо не все. Дитина вірить і бачить (якщо, звичайно, їй в цьому не заважають) світлий бік в усьому, своєрідний “янь”. А дорослий бачить темний бік (й хоче він цього чи ні - передає це знання дитині), відповідно “інь”. Останнє водночас і обмежує, і оберігає. Дорослий має заповнену картину світу, нагромадження блоків, складових, форм. А відтак, і брак порожнього місця, яке потрібно для того, щоб прийняти світлий бік “янь” життя. У результаті дорослий бачить життя як пекло, а дитина з відкритою душею і свідомістю бачить все, як рай, тому дитина може простувати куди завгодно, в той час як дорослий обмежений застиглими думками і залишається в пастці власних впертих думок. Успішна людина схожа на дитину, що має багато вільного простору для перетворення і доповнення вже існуючої власної картини світу. Неуспішна людина, причому як доросла, так і мала, - турбується про все і не має вільного простору для змін у власній картині світу. Отже, можемо говорити про розвивальний потенціал певного поєднання і взаємовпливу двох картин світу - дорослого і дитини впродовж життя.
   Пошук, відкриття, прийняття, чи, навпаки, відмова від цінностей складає духовну біографію кожної особистості, яка має свої вузлові моменти - події внутрішнього життя. Якщо задатись запитанням “Чи є особистість дитини продуктом власної біографії?”. Так - оскільки біографічні події мають об'єктивні наслідки і можуть за своїм походженням не залежати від дитини, відображаючи соціокультурний контекст життя. Ні - через те, що з розвитком і становленням дитини та її особистісного потенціалу власна біографія, наповнена власними переживаннями, подіями, досвідом, починає відігравати все більшу роль в житті, біографії, вибудові внутрішньої картини світу. Власна ж активність дитини і веде до зростання й інтенсивного розвитку унікальних особистісних структур, особистісного розвитку, життєтворчості.

ЛІТЕРАТУРА

1. Абраменкова В.В. Социальная психология детства. - М., 2008, - 231с.
2. Леонтьев Д.А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности. - М.,: Смысл, 1999. - 487 с.
3. Психология. Словарь / Под общ. ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского.- 2-е изд., испр. и доп. - М.: Политиздат, 1990. - 494 с.
4. Титаренко Т.М. Життєва криза як індикатор особистісного розвитку// Практична психологія: теорія, методи, технології: Матеріали наукового семінару 9-10 червня 1997 р. - Київ, 1997. - С. 79-86.
5. Тищенко СП. Внутрішній світ особистості у словесному вираженні і концептуальна модель дослідження // Наукові записки Ін-ту психології ім.Г.С.Костюка АПН України / За ред. академіка С.Д.Максименка. -К.: ВД “ТРОЯ”, 2008. - Вип. 36. - С.305-321.
6. Філософський словник / За ред. В.І. Шинкарука. - 2. вид., перероб. і доп. - К.: Голов, ред. УРЕ, 1986. - 800 с.
7. Шибутани Т. Социальная психология / Пер. с англ. - М., 1969.
8. Adler A. Der Sinn des Lebens. Frankfurt am Main: Fischer Taschenbuch Verlag. 1973. - 192 S.
9. Frankl V. The will to meaning: foundations and applications of logotherapy, New York: Plume press, 1969. - X, 181 p.
10. Журавлева H.H. Психолого-педагогическая поддержка младших школьников в преодолении детских страхов // Дружининские чтения. - Сочи: СГУТиКД. 2009. в 2-х томах. Т. - С. 85-88.

 
< Попередня   Наступна >

При використанні матеріалів сайту активне гіперпосилання на http://vuzlib.com обов'язкове!
Зворотний зв'язок
© 2010 www.VuzLib.com