www.VuzLib.com

Головна arrow Психологія arrow Особливості розвитку когнітивного компонента моральної самосвідомості підлітків
Меню
Головна
Каталог освітніх сайтів

Особливості розвитку когнітивного компонента моральної самосвідомості підлітків

Ю.А. Алексеева

ОСОБЛИВОСТІ РОЗВИТКУ КОГНІТИВНОГО КОМПОНЕНТА МОРАЛЬНОЇ САМОСВІДОМОСТІ ПІДЛІТКІВ

   В статті розглядаються науково-теоретичні підходи до вивчення проблеми когнітивного компонента моральної самосвідомості підлітків. Презентуються результати експериментального дослідження розвитку моральних знань та моральної рефлексії у підлітків. Розкриваються особливості індивідуальної консультативної роботи з підлітками з метою розвитку їх моральних переконань та моральної рефлексії.
   Ключові слова: моральні знання, моральні переконання, моральна рефлексія, індивідуальне консультування, методи когнітивно-біхевіорального консультування.
    У наш час, коли в суспільній свідомості більшості людей спостерігається різке зниження значущості моральних норм та цінностей, актуальною проблемою постає розвиток моральної самосвідомості підростаючого покоління. Важливою складовою моральної самосвідомості підлітків є її когнітивний компонент, який презентований набутими в процесі їх соціалізації знаннями у формі моральних понять, системи моральних переконань, здатності до моральної рефлексії і внутрішнього діалогу. Диференційованість моральних понять у самосвідомості особистості цього віку, точність розуміння їх змісту, відсутність протиріч у системі моральних переконань дозволяє підлітку адекватно оцінювати мотивацію поведінки як оточення, так і свою власну. З іншого боку, наявність незрілих, суперечливих уявлень про моральні якості людини, дисонансні стани в системі переконань, послаблення здатності до моральної рефлексії є основою неправильного розуміння “логіки вчинків” і їх неадекватної оцінки як у себе, так і в інших людей.
   Моральні знання і переконання в підлітків вивчали багато дослідників. За ступенем засвоєння моральних знань М.Й. Боришевський пропонує виділяти наступні критерії. У підлітків, які добре засвоїли моральні знання, оволоділи принципами і нормами моралі, виникає розуміння їх важливості в регуляції поведінки. У підлітків із задовільним засвоєнням моральних знань виникає відхилення в їх розумінні, а тому їх знання не є ще переконаннями. Поведінка і моральні оцінки підлітків з незадовільним засвоєнням моральних знань часто суперечать принципам і нормам моралі. І хоча природа психологічного впливу моральних переконань на стійкість моральної поведінки ще недостатньо вивчена, доказом сформованості й дієвості моральних переконань є їх наказова дія на поведінку індивіда, закріплення засвоєних моральних норм у процесі саморегуляції власних дій і вчинків, збагачення соціального досвіду, фіксація нових моральних якостей особистості [4].
   І.М. Краснобаев, простежуючи процес утворення в учнів моральних переконань, виділив у ньому три стадії розвитку. На першій стадії переконання малостійкі і носять ситуативний характер, на другій -стають стійкими, але через недостатню сформованість їх вольового компонента поки ще реалізуються лише в окремих ситуаціях, і тільки на третій стадії переконання перетворюються в принципи, що регулюють поведінку в усіх ситуаціях [7].
   Передумовою формування системи моральних переконань підлітків, як відзначає Л.І. Божович, є мислення, що сприяє активному використанню ними моральних понять. У перехідний період у підлітка виникає система власних вимог і норм, які він завзято відстоює, не боячись покарань з боку дорослих. Починають складатися відносно стійкі та незалежні моральні погляди, судження й оцінки, проте останні можуть змінюватися під впливом позицій і думок референтної групи однолітків. Це підтверджує, що моральність підлітків перебуває у процесі становлення [3].
   Відомий фахівець в галузі психології морального зростання особистості І.Д. Бех, підкреслює, що основою моральної самосвідомості, зокрема, моральних установок та переконань, виступає моральна рефлексія, яка інтенсивно розвивається в підлітковому віці. Моральна рефлексія - це здатність індивіда осмислювати свої спонуки, наслідки власних дій та вчинків для себе самого та інших людей, здатність до узгодження цілей власної поведінки із засобами їх досягнення. Саме з нею корелюють ті якісні зміни в моральному зростанні особистості, які виникають у перехідний період [1].
   Результати досліджень І.С. Булах, яка зробила певний внесок у вивчення проблем моральної самосвідомості підлітків, дозволили уточнити природу моральної форми рефлексії. Учена відзначає, що “моральна рефлексія - це осмислення і переосмислення особистістю взаємодій (діяльності, взаємин, спілкування) з точки зору належного й ціннісного, яка підносить її на новий рівень осягнення соціального простору” [5, с 170].
   Для вивчення здатності підлітків розуміти, узагальнювати і диференціювати моральні поняття нами використовувалася методика “Моє розуміння особистісних якостей людини”, розроблена й адаптована І.С. Булах [5]. Проведене дослідження дозволило здійснити кількісний і якісний аналіз здатності підлітків розуміти моральні поняття. Усього було систематизовано й проаналізовано 3276 відповідей підлітків.
   Підрахунок кількості підлітків, що вибрали правильні варіанти визначення моральних понять на основі заданого вибору, дозволив нам умовно виділити високий, середній і низький рівні розуміння моральних якостей. Результати дослідження показали, що високий рівень розуміння моральних якостей відзначається у 13,3 % підлітків, середній рівень - у 51,1 % і низький рівень - у 35,6 % підлітків. У такий спосіб з'ясовано, що в більше ніж однієї третини підлітків виникають труднощі в розумінні моральних якостей, нечітка орієнтація в них, слабка здатність використовувати їх для оцінки особистості або окремих учинків однолітків і дорослих. Незначна частина підлітків (кожен шостий) добре орієнтується в моральних поняттях, дає їм узагальнені характеристики, правильно оцінює вплив цих якостей на реалізацію моральної поведінки, прогнозує їх наслідки для оточення. Середній рівень розуміння моральних якостей, що зустрічається в більше ніж половини підлітків, характеризується нерівномірним засвоєнням моральних понять, коли одні якості їм більш зрозумілі, ніж інші. їх здатність до узагальнень знижена, моральні якості частіше ілюструються шляхом опису конкретних ситуацій або характеристик.
   Результати оцінки відповідей підлітків, що давали самостійні визначення або описували характеристики запропонованих у тесті понять, дозволили зробити якісний аналіз їх здатності до розуміння моральних якостей людини. У зв'язку з тим, що у відповідях підлітків відзначався широкий спектр характеристик моральних понять, нами було виділено кілька груп таких визначень. Для цього використовувалася класифікація визначень моральних якостей, розроблена й запропонована І.С. Булах [5]. У нашому дослідженні відповіді підлітків були розподілені на шість груп: 1) визначення через усвідомлення загальної категорії (узагальнені); 2) визначення через емпіричне зведення до одної або декількох ознак (конкретні); 3) квазівизначення (тавтологічні); 4) визначення через трансдукцію (синонімічні); 5) “перекручені” визначення; 6) “відповіді без відповідей”.
   Аналіз загальної картини розподілу відповідей у групах показав, що в підлітків переважають конкретні (36,7 %) і перекручені (29,8 %) визначення. Узагальнені відповіді, у яких визначення моральних понять даються досить точно, складають усього лише 7,1 %, тавтологічні визначення зустрічаються в 12,3 %, синонімічні - у 5,9 % і “відповіді без відповідей” (прочерк) - у 8,2 % підлітків.
   Детальний аналіз відповідей учнів, показав, що в групі підлітків, які давали узагальнені характеристики моральним поняттям, різких коливань у рівні розуміння ними цих понять не зустрічалося, що є одним із критеріїв їх моральної зрілості. У порівнянні з іншими підлітками вони краще осмислювали (давали точні й узагальнені характеристики) такі складні поняття, як егоїзм, користолюбство, чесність, відповідальність, совість і ін.
   Серед підлітків, у яких переважали конкретні визначення, відзначався широкий спектр розуміння моральних якостей. З'ясовано, що вони краще усвідомлюють такі якості, як “чесність” (64,1 %), “співчуття” (50,9 %), “відповідальність” (49,4 %), “зрадництво” (41,4 %), і значно гірше такі поняття, як “совість” (17,9 %), “зарозумілість” (20,1 %), “самолюбство” (23,4 %), “заздрість” (32,6 %), “людяність” (33,0 %), “егоїзм” (37,4 %). Таким чином, нерівномірність засвоєння і логічного сприйняття моральних якостей є однією з характерних рис моральної самосвідомості більшості підлітків. Крім того, привертає увагу той факт, що підлітки краще розуміють ті якості, з якими вони в процесі спілкування з іншими зустрічаються часто, і гірше розуміють ті якості, що можуть відбивати їх негативні моральні позиції.
   Аналіз тавтологічних і синонімічних визначень показав, що підлітки в цілому правильно розуміють зміст запропонованих для оцінки моральних якостей, але їм не вистачає потрібних слів і словесних зворотів, щоб дати більш точні характеристики, тобто тавтологічні й синонімічні визначення відбивають швидше не здатність до абстрагування, а рівень загального лінгвістичного розвитку. Серед тавтологічних визначень переважають визначення таких якостей, як “заздрість” (43,2 %), “зрадництво” (32,6 %), “співчуття” (26,4 %), серед синонімічних - “людяність” (19,0 %), “благородство” (17,9 %), “совість” (7,7 %).
   Перекручені визначення в підлітків частіше зустрічалися при спробах зрозуміти й пояснити такі моральні якості, як “зарозумілість” (57,5 %), “совість” (51,3 %), “самолюбство” (49,8 %), “егоїзм” (39,9 %), “людяність” (28,9 %), “користолюбство” (27,8 %). Меншою мірою зустрічається перекручене розуміння таких моральних якостей, як “співчуття” (8,8 %), “заздрість” (11,6 %), “зрадництво” (13,2 %), “користолюбство” (27,8 %). Як і в попередній групі, у групі “відповіді без відповіді” також переважали поняття “користолюбство” (26,0 %), “зарозумілість” (15,0 %), “людяність” (10,9 %).
   Таким чином, аналіз результатів за вищеозначеною методикою дозволив зробити наступні висновки.
   Більшістю підлітків моральні поняття інтерналізуються, зокрема, їх сутність осмислюється нерівномірно (селективно), одні більш узагальнено, інші - менш диференційовано. Якості, що взаємно виключають одна одну, але є “зворотним боком однієї медалі” і відбивають визначену моральну установку особистості (наприклад, благородство виключає егоїзм і навпаки), мають у підлітків різний, іноді полярний рівень розуміння.
   На процес розуміння моральних якостей впливає не тільки обмежений у порівнянні з дорослими людьми життєвий досвід підлітків, їх недостатньо розвинута здатність до абстрагування, яка викликає труднощі процесу узагальнення, але й культура моральної компетентності того мікросоціального середовища, у якому вони розвиваються і виховуються. Розуміння моральних якостей залежить також від активності психологічного захисту. Усвідомлення підлітками відсутності в себе позитивних і наявності негативних моральних якостей призводить до перекручування інформації, що стосується розуміння власної особистості й інших людей, а недостатня здатність до саморозуміння може призвести до неузгодженості процесів сприйняття й оцінювання вчинків когось із оточуючих та моральних мотивів, які лежать в їх основі.
   Кількісний і якісний аналіз відповідей підлітків на основі заданих і самостійних виборів дозволив виділити рівні усвідомлення моральних понять у підлітків і описати їх особливості.
   Підлітки з високим рівнем усвідомлення моральних понять (13,3 %) дають моральним якостям узагальнені, диференційовані й повні характеристики, здатні до абстрагування, уміють лаконічно викладати свої думки, володіють достатнім словниковим запасом. У зв'язку з цим вони здатні осягати зміст моральних якостей з позитивною і негативною модальністю, зіставляти їх, рівномірно засвоювати та визначати їх як антиподи.
   Середній рівень можна презентувати на основі відповідей групи підлітків (51,1 %), які більшою мірою схильні до опису конкретних проявів моральних якостей. У визначеннях вони використовують тавтологічні й синонімічні звороти, що вказує на недостатньо розвинуте абстрактне мислення і середній рівень мовленнєвого розвитку. З огляду на ці особливості розвитку когнітивних можливостей у таких підлітків відзначається досить широкий діапазон розуміння деяких моральних якостей (вони глибше розуміють такі моральні якості, як чесність, співпереживання, зрада, відповідальність, проте значно поверхово осмислюють совість, зарозумілість, людяність та ін.).
   Підлітки з низьким рівнем усвідомлення моральних понять (35,6 %) вирізняються слабкою здатністю в розумінні моральних якостей, не можуть виявляти взаємозв'язки між ними, часто дають неадекватні відповіді, засновані на формальних асоціаціях або асоціаціях, які не співвідносяться між собою. В основі такої неузгодженості лежать слабкість абстрактного мислення і мовленнєвого розвитку й, імовірно, активність механізмів психологічного захисту, які заважають можливості адекватного самосприйняття і саморозуміння.
   Важливою умовою виникнення і протікання когнітивної діяльності є здатність підлітків до моральної рефлексії, що розглядається як універсальний механізм розвитку моральної самосвідомості.
   Для вивчення особливостей моральної рефлексії та її впливів на моральну самосвідомість підлітків нами використовувалася методика “Вивчення особистісної рефлексії й інтроспекції”, запропонована І.Д. Звєрєвою, Л.Г. Ковалем і П.Ф. Фроловим [6].
   При аналізі експериментального матеріалу виявлено, що високий рівень показників моральної рефлексії зустрічається в 23,1 %, а інтроспекції - у 9,5 % підлітків. З одного боку, високий рівень цих показників відзначається в невеликої групи підлітків, з іншого - таке співвідношення моральної рефлексії та інтроспекції є свідченням їх моральної зрілості, переваги інтересу до моральних проблем і уміння оцінювати власні вчинки та інших людей з моральних позицій. їх внутрішній світ стає більш організованим, а моральні цінності подаються у формі внутрішніх програм (установок), що і послабляє тенденцію до інтроспекції.
   Середній рівень показників моральної рефлексії та інтроспекції зустрічається відповідно у 57,5 % і в 75,5 % підлітків. У цієї групи учнів переважає схильність до інтроспекції та меншою мірою простежується тенденція до моральної рефлексії. Це вказує на те, що більшість підлітків частіше виявляє здатність до самодослідження, інтерес до свого внутрішнього світу, власних думок, поглиблено осмислює свої переживання. Здатність до фіксації уваги на моральних аспектів життєвих ситуацій у підлітків розвинута слабше, у зв'язку із чим вони меншою мірою звертають увагу на свої моральні почуття, внутрішні конфлікти, протиріччя власної поведінки.
   Низький рівень моральної рефлексії й інтроспекції виявлений у невеликої частини підлітків, причому співвідношення цих показників приблизно рівне (моральна рефлексія зустрічається в 19,4 %, інтроспекція - у 15,0 % учнів). Це вказує на те, що підлітки відчувають труднощі у фіксації і розумінні своїх моральних суджень, поверхово орієнтуються в моральних поняттях, не здатні давати адекватні оцінки моральним вчинкам інших людей. Водночас у них відзначається слабка здатність до самопізнання і самоаналізу, що викликає труднощі процесу структурування їх внутрішнього світу та образу Я.
   Отже, результати презентованої методики продемонстрували, що в більшості досліджуваних процес інтроспекції краще розвинений, ніж процес моральної рефлексії. Це пов'язано з тим, що підлітків більше цікавлять і хвилюють власні думки про себе ніж думки інших людей, про них. Проявом цього є нижчий рівень оцінювання підлітками своїх особистісних якостей, у яких вони орієнтуються на думку інших людей. Аналіз результатів також показав, що більшість підлітків здатні до рефлексивного аналізу й рефлексивного контролю, тобто вони можуть не тільки адекватно оцінювати власні вчинки, але і вчасно корегувати свої дії й поводитися згідно із соціальними із моральними нормами.
   Для розвитку когнітивного компонента моральної самосвідомості підлітків у процесі їх індивідуального консультування використовувалися різноманітні методи когнітивно-біхевіорального консультування. Так, основним методом є трьохступінчаста модель зміни паттернів мислення [8]. Неконструктивні переконання часто лежать в основі особистісних проблем, що призводять підлітків до дезадаптації. При цьому вони рідко усвідомлюють, що дезадаптована поведінка викликана їх власними неконструктивними переконаннями, тому не здатні самостійно її змінити. У зв'язку із цим використовувався метод зміни паттернів мислення, який дозволяв “змусити” підлітка засумніватися в попередньому (обмеженому) переконанні, яке не відповідало моральним цінностям, і фіксувати в його свідомості нові моральні орієнтації. Алгоритм проведення метода зміни паттернів мислення був наступний:
   1) за допомогою навичок вислуховування психолог установлював, що думає підліток, виявляв у його висловлюваннях помилкові судження та ірраціональні переконання;
   2) використовуючи навички впливу консультант допомагав підлітку розпізнати помилкові паттерни мислення й знайти нову точку зору;
   3) забезпечуючи зворотний зв'язок, психолог переконувався, що його докази прийняті підлітком.
   Так, на консультацію звернувся підліток, у якого було виявлено наступне неконструктивне переконання: “Без сторонньої допомоги я нічого в житті не досягну”. Аналізуючи це висловлювання, психолог звернув увагу на дві речі: 1) логічну помилку - “абсолютизм”, тобто дихотомічне мислення, яке відбувається за типом “все або нічого”; 2) небажання підлітка брати на себе відповідальність за власне життя. Для того, щоб він зрозумів неконструктивність цього переконання, психолог ставить йому наступні питання: “Що ти розумієш під фразою “нічого не досягну”? Чого саме ти прагнеш досягти? Що буде, якщо ти не досягнеш запланованого? Ти міркуєш “або все або нічого”, це неконструктивно, адже серед цих полярностей ще є “золота середина”. Що для тебе могло б бути “серединою”, яку б ти міг розглядати як успіх? Як ти вважаєш, що тобі треба робити, щоб отримати те, що хочеш?” Таким чином, психолог розширював діапазон мислення підлітка. Надалі він переходив до коректування почуття відповідальності. Психолог: “Ти тільки що перерахував кроки, які намагаєшся здійснити для отримання бажаного результату. Почуваєш себе більш упевненим і сам знаєш, чого ти хочеш і як цього досягти. Ти й досі вважаєш, що ти не впораєшся без допомоги?” Консультант наголошував, що для кожної підтримки існує міра, не можна розраховувати на підтримку постійно. Психолог наводить приклади з життя тих людей, які досягли бажаного без будь-якої підтримки. Консультант дискутував з підлітком, прагнув певною мірою піддати сумніву його дисфункціональні переконання. У кінці бесіди психолог досяг зміни неконструктивних переконань підлітка за типом: “Без сторонньої допомоги я нічого в житті не досягну” на конструктивне “Я сам у житті можу досягнути успіху”.
   Важливим у роботі шкільного психолога є метод “сократівського діалогу” [2, 8]. Для його проведення консультант ретельно складав питання для забезпечення нових форм навчання. Метою постановки цих питань було наступне: прояснити проблему підлітка; допомогти йому ідентифікувати думки, образи, припущення в просторі свого реального “Я”, виявити значущість для нього моральної ситуації, оцінити наслідки підтримки неадаптивних думок і поведінки. Діалог будувався психологом таким чином, щоб підвести підлітка до адекватного висновку, при цьому так, щоб він міг подивитися на свої переконання з іншого погляду. Отже, усвідомлення змісту діалогу психолога з учнем підліткового віку підводив останнього до осмислення логіки власної проблеми і виводив на нові умовисновки, які відображали б її раціональне вирішення.
   Для стимулювання і розвитку здатності до моральної рефлексії, у тому числі з метою адекватної оцінки моральних ситуацій і власних учинків, використовувався прийом “альтернативнихформулювань” [8].
   За консультацією до психолога звернулася учениця 9-Б класу Оксана Г. Дівчина сформулювала свою проблему так: “На мене образилася подруга і не хоче зі мною спілкуватися”. З бесіди з'ясувалося, що дівчина часто поводилася нещиро, нешанобливо та зневажливо стосовно своїх друзів, використовувала їх, маніпулювала їх почуттями. Коли ж подруги перестали з нею спілкуватися, вона звинуватила їх у заздрості й не зрозуміла, що причини конфліктів обумовлені її ставленням до людей. Дисфункціональне переконання, що полягало в основі неконструктивної поведінки, було таким: “Я краща за інших, тому можу дозволити собі поводитися як захочу”. З таким переконанням дівчина могла дозволити собі зарозумілу поведінку стосовно ровесників, не замислюючись про наслідки.
   У ході спільної роботи ми склали список відповідей:
   1) змінити переконання “Я краща за інших, тому можу дозволити собі поводитися як захочу” на “У кожної людини є достоїнства, за які її можна поважати”;
   2) у спілкуванні з однолітками звертати увагу на їх позитивні якості;
   3) ставитися до однолітків доброзичливо, відмічаючи зміни в їх ставленні до себе.
   Цей прийом дозволяв підліткам краще описувати свої переживання й усвідомлювати власні дії та вчинки. Вибір між будь-якими альтернативами стимулював розвиток моральної рефлексії, сприяв подоланню обмеженості сприйняття і взагалі активізував консультативний процес.
   У роботі з ірраціональними переконаннями нами використовувався такий метод, як ABC-аналіз А. Елліса, відображений у відомій формулі, де: А - об'єктивні факти, події, вчинки, з якими стикається підліток; В - переконання підлітка відносно А; С - емоційні наслідки, або що особистість відчуває стосовно А [2, 8]. Проведення процедури аналізу дозволило зрозуміти, як думки підлітків визначають їх почуття стосовно подій. Отже, у їх життєвому просторі, змінюючи ірраціональність на раціональність у логіці думок підлітка, ми показували, що В можевикликати С, при цьому суперечливим було не саме переконання, а його необґрунтованість, неосмисленість, що й призводить до алогічності дій підлітків.
   Таким чином, проаналізувавши результати дослідження показників когнітивного компонента моральної самосвідомості підлітків, можна прийти до висновку, що тільки незначна (біля 30%) частина досліджуваних досягла високого рівня розвитку розуміння моральних якостей, моральної рефлексії та інтроспекції. У більшості підлітків зафіксовано середній рівень цих показників. Це означає, що зіткнувшись із протиріччями моральної ситуації, вони не завжди можуть правильно зрозуміти та піддати рефлексивній оцінці свої слова, дії і вчинки, що призводить до неадекватного сприйняття моральних ситуацій, і, як наслідок, аморальним вчинкам. У консультативній роботі з підлітками з метою розвитку моральних переконань і моральної рефлексії ефективними є методи когнітивно-біхевіорального консультування.

ЛІТЕРАТУРА

1. Бех І.Д. Від волі до особистості. - К.: Україна-Віта, 1995. - 202 с
2. Бихевиорально-когнитивная психотерапия детей и подростков.- СПб.: Речь, 2003. - 552 с.
3. Божович Л .И. Личность и ее формирование в детском возрасте.- М.: Просвещение, 1968. - 464 с.
4. Боришевський М.Й. Моральні переконання та їх формування у дітей. - К.: Знання, 1979. - 48 с.
5. Булах І.С. Психологія особистісного зростання підлітка. - К., 2003. - 340 с
6. Зверева І.Д., Коваль Л.Г., Фролов П.Д. Діагностика моральної вихованості школярів: Метод, посібник. - К.: ІСДО, 1995. - 156 с
7. Краснобаев И.М. Формирование нравственных убеждений у старших школьников. - М.: Учпергиз, 1960. - 160 с.
8. Мак Маллин Р. Практикум по когнитивной терапии: Пер. с англ.- СПб.: Речь, 2001. - 560 с.

 
< Попередня   Наступна >

При використанні матеріалів сайту активне гіперпосилання на http://vuzlib.com обов'язкове!
Зворотний зв'язок
© 2010 www.VuzLib.com