www.VuzLib.com

Головна arrow Психологія arrow Щодо психологічної характеристики творчої особистості
Меню
Головна
Каталог освітніх сайтів

Щодо психологічної характеристики творчої особистості

С.В. Цимбал

ЩОДО ПСИХОЛОГІЧНОЇ ХАРАКТЕРИСТИКИ ТВОРЧОЇ ОСОБИСТОСТІ

   У даній статті автор розглядає основні психологічні характеристики творчої особистості. Автором визначено поняття “креативність” та “творчість”. Здійснено філософський, психологічний та педагогічний аналіз літератури щодо визначення творчої особистості.
   Ключові слова: творча особистість, мотивація, свідомість, процес навчання.
   Постановка проблеми. У сучасній науковій психології помітно зростає інтерес до проблеми розвитку креативності. Слід зауважити, що креативність - властивість особистості, що виявляється в тенденції до вирішення проблем по-новому, суб'єктивно чи об'єктивно, новими засобами, семантичними “стрибками”, новими конфігураціями дій або методів. Для активізації креативності необхідне створення особливого психічного стану. Емпірично креативність виявляється як головна компонента системи тестових і експертних оцінок творчого потенціалу, певним чином пов'язана з іншими властивостями особистості. Це дозволяє вважати її одним із системоутворюючих факторів структури особистості, який впливає та обумовлює рівень розвитку особистості та її самореалізації в майбутньому [14].
   Результати теоретичного аналізу проблеми. Аналіз філософської, психологічної та педагогічної літератури, її осмислення дозволяють запропонувати наступний підхід до визначення творчої особистості. На основі ретельних досліджень психологів правомірно розрізняти поняття “креативна особистість” і “творча особистість”. Під “креативною” розуміють таку особистість, яка має внутрішні передумови (особистісні утворення, специфіка когнітивної сфери, нейрофізіологічні задатки), що забезпечують її творчу активність, тобто не стимульовану ззовні пошукову та перетворюючу діяльність. Таким чином, детермінантою творчої активності особистості виступає її креативність.
   Творча активність не завжди є продуктивною. Продуктивну творчу активність називають творчою діяльністю, тобто таким творчим процесом, внаслідок якого виникає нове досягнення, котре може мати як об'єктивну, так і суб'єктивну новизну та оригінальність. На основі цього можна дати визначення творчої особистості, яка внаслідок впливу зовнішніх факторів набула необхідних для актуалізації творчого потенціалу людини додаткових мотивів, особистісних утворень, здібностей, що сприяють досягненню творчих результатів в одному чи кількох видах творчої діяльності. Так, наприклад, працелюбність не обов'язково притаманна креативній особистості, але для результативної творчої активності вона має першорядне значення. Щодо терміна “креативні риси”, який часто вживається дослідниками, то його слід застосовувати лише тоді, коли говориться власне про креативну особистість, тобто про характеристику внутрішніх передумов для творчості [15].
   На думку Г.С. Костюка [10], процес розвитку особистості включений у цілісний процес онтогенезу, тобто індивідуального розвитку людини, який виражається в пов'язаних між собою формах - морфологічній, фізіологічній, психічній і соціальній. Розвиток людської особистості -це безперервний процес, що виявляється в кількісних та якісних змінах людської істоти, які відбуваються на всіх етапах онтогенезу особистості і є наслідком її взаємодії із зовнішнім світом.
   Особистість дитини формується з роками як все більше ускладнена і структурно організована динамічна система, в руслі якої виникають нові психічні якості, нові складні психічні структури. Онтогенез особистості йде не по прямій, а по “спіралі”. Кожна нова психічна структура виникає на основі попередньої. Ускладнення психічних структур при переході від нижчих до вищих рівнів психічного життя торкаються всіх сторін психічного розвитку особистості - мотиваційної, змістовної сторони психічних процесів, операційного їх плану, всієї діяльності в цілому. В процесі набування дитиною досвіду з дій складаються різні види предметної діяльності, які спричиняють подальший розвиток психіки дитини. Цей взаємозв'язок психіки й діяльності стає джерелом прогресивних змін в особистості. Кожному віковому етапу психічного розвитку властива своя провідна діяльність, у ході якої задовольняються потреби індивіда, що розвивається, формуються психічні властивості, які являють потенційну форму існування процесів і дій.
   Розвиток свідомості особистості полягає у формуванні її наукового світорозуміння, переконань, які забезпечують її моральну стійкість, здатність підпорядковувати нижчі спонукання вищим мотивам діяльності, проводити правильну лінію в своїй поведінці. У процесі розвитку особистості виявляються типологічні й індивідуальні відмінності. Вони полягають у функціональних особливостях нервової системи, темпераменті, в потребах, інтересах, характерологічних рисах дітей та підлітків, моральних, вольових, емоційних, розумових якостях, рівні розвитку здібностей тощо [10].
   Психічний розвиток індивіда, формування особистості - соціально й біологічно обумовлений процес, як стверджує вчений, онтогенез людського організму визначається біологічною спадковістю, а онтогенез особистості - соціальною спадковістю. В процесі розвитку людини ці компоненти пов'язані один з одним. З точки зору сучасної психологічної науки в онтогенезі психіки людини спостерігається єдність біологічних і соціальних умов. Провідна роль у розвитку особистості належить соціальним умовам, але цей розвиток неможливий без біологічних передумов.
   Г.С. Костюк вважає, що процес становлення особистості здійснюється як “саморух”, для якого притаманна єдність зовнішніх і внутрішніх умов. Зовнішні умови діють, за відомою формулою С.Л. Рубінштейна [13], на процес розвитку через внутрішні мотиви, що складаються в самому індивіді. Зовнішні та внутрішні умови розвитку є протилежностями, які створюють протиріччя, переходять одна в одну. Зовнішнє, об'єктивне, соціальне засвоюється індивідом, стає внутрішнім, суб'єктивним, психічним, що визначає нове його ставлення до зовнішнього світу.
   За даними Ж. Піаже [11], Л.С. Виготського [3], П.Я. Гальперіна [5] механізмом такого засвоєння визначається процес інтеріоризації, тобто перетворення, вростання зовнішніх практичних дій у внутрішні розумові дії. Зовнішнє стає внутрішнім, психічним, зазнаючи ряду змін, перетворень. Здійснюється і протилежний процес - “екстеорізація”, за допомогою якого відбувається об'єктивізація внутрішнього, його перехід у зовнішній план діяльності.
   Протиріччя між зовнішнім і внутрішнім стає джерелом “саморуху”, психічного розвитку індивіда, становлення особистості.
   Як це переконливо показав у своїх працях Г.С. Костюк [9], внутрішні суперечності набувають на кожному етапі онтогенезу особистості свого змісту, своїх форм виявлення й засобів подолання. Він підкреслює, що можливості виховання й навчання залежать не лише від суспільних умов, а й від вікових та індивідуальних особливостей розвитку дітей. У процесі виховання й навчання особистість дитини виступає не тільки як об'єкт, а й як суб'єкт навчально-виховного процесу. Успішному розвитку особистості сприяють виховання й навчання, особливо тоді, коли роблять вихованця активним учасником цього процесу, розумно поєднують вимоги до нього з повагою до його особистості, враховують його власні мотиви, цілі, прагнення.
   Л.С. Виготський [3] зазначав, що необхідно всіляко розширювати досвід дитини, якщо ми бажаємо мати достатньо міцні основи для її творчої діяльності. Чим більше дитина чула, бачила, пережила, чим більше вона знає та засвоює, чим більшою кількістю елементів дійсності вона володіє, тим більш значущою та продуктивною при інших рівних умовах буде її діяльність. А це свідчить про необхідність розвитку досвіду як системи знань, умінь, навичок, як важливого підґрунтя для розвитку творчої діяльності та творчих властивостей особистості.
   В.В. Давидов [6] стоїть на позиції, що розвиток особистості слід ототожнювати з розвитком саме творчої особистості, який тісно пов'язаний з творчою діяльністю індивіда, що природа розвитку творчої особистості може бути значною мірою пояснена загально психологічними закономірностями розвитку особистості. В.В. Давидов [6] у дослідженнях генезису особистості дитини спирається на положення Л.С. Виготського [3] про роль уяви та творчості в розвитку психіки дітей. Ключовою думкою тут треба вважати положення Л.С. Виготського про те, що становлення творчої особистості, котра спрямована в майбутнє, підготовлюється творчою уявою, яка втілюється в теперішньому часі. В.В. Давидов висловлює думку, що поява перших ознак особистості ще в дошкільному віці, приблизно в три роки, пов'язана не з формуванням стійких і субпідпорядкованих мотивів (хоча і це дуже важливо), а головним чином - з інтенсивним розвитком у дитини в дошкільному віці уяви як основи творчості, створення нового, основи її становлення як суб'єкта творчої діяльності, свідомості й самосвідомості. Саме в цей час народжується “система Я”, якій відповідає потреба дитини діяти самій. За загальним визначенням, в ході уяви створюється нове на основі перетворення існуючого. Це стає можливим внаслідок таких характерних ознак уявлень про оточуюче, як гнучкість і динамічність, що дозволяє людині розчленовувати різні властивості своїх образів, а потім об'єднувати їх у нові сполучення. Це створює передумову уяви. Людина може відокремити будь-яку властивість виниклого образу і перенести її на інший - тоді й виникає новий образ. Але така властивість розвивається тільки в руслі організованої предметної діяльності дитини під керуванням дорослої людини.
   Уява виникає вже на перших етапах формування предметної дії та сприймання, вона дозволяє дитині піймати загальний сенс дії (що завжди розгортається послідовно в певному періоді часу), керуватись вимогами контролю за її виконанням, приймати оцінку результату дій з боку інших людей. Завдяки уяві здійснюється “згортання” всіх цим компонентів у самостійну дію, індивідуальне сприймання, в результаті чого дії набувають свідомого характеру. Уява й свідомість виникають саме в ранньому дитинстві, в умовах предметно-маніпулятивної діяльності, яка є провідною в цьому віці. Вже з трьох років у дитини починає формуватися особистісний або творчий зміст її діяльності та поведінки. В цьому віці даний процес проходить у межах гри, яка у малюків виступає провідною діяльністю.
   Зв'язок між уявою та грою - добре відомий психологам факт. Гра дітей за умов вмілого керування з боку батьків та педагогів сприяє розвитку в них, передусім, уяви, яка дозволяє їм придумувати та реалізовувати задуми колективних та індивідуальних ігрових дій. З точки зору В.В. Давидова, якраз у задумі дитини розкривається одна з важливих особливостей уяви - вміння бачити ціле раніше ніж частини.
   О.М. Дяченко [7] своїми дослідженнями підтверджує дане положення. Вона встановила, що уява має два компоненти -породження загальної ідеї вирішення завдання й складання плану реалізації цієї ідеї.
   У дошкільному віці за допомогою спеціальних завдань можливий цілеспрямований вплив на розвиток уяви дитини. Вони будуються на основі двох засобів опредмечування, коли в деякій незавершеній фігурці дитина вбачає певний предмет, у який вона і перетворює фігурку, та включення, коли задана фігурка на малюнку виступає як другорядна деталь зображення, як елемент уявленого образу, що створюється.
   У дошкільному віці поряд з грою велику роль у розвитку уяви відіграють художня діяльність (образотворча, пісні, танці, віршування тощо), конструювання, елементи праці й навчання які можуть мати й ігрову форму, однак зумовлені своїми особливими цілями.
   В.В. Давидов вважає, що взаємопов'язані види виховання дошкільнят можуть сприяти розвитку форм дитячої творчості. А це означає, що в дошкільному віці у дитини формується “каркас особистісного рівня діяльності”, завдяки чому в цьому віці вона може стати суб'єктом діяльності, що набуває ознак особистості [6].
   При переході від дошкільного до молодшого шкільного віку змінюється ситуація щодо розвитку особистості. Дитина потрапляє в більш жорстку систему шкільної освіти, в якій домінує навчання, що традиційно спрямоване на передачу знань та однобічне культивування у дітей репродуктивного мислення. Художнє, моральне та фізичне виховання відходить на другий план порівняно з викладанням наукових дисциплін. А головне те, що школярі у такій освітній системі стають переважно об'єктами навчально-дисциплінарних впливів з боку представників системи освіти, що не сприяє розвитку творчості школярів а внаслідок цього - й їх особистості. В процесі оновлення системи освіти слід надавати пріоритет тим методам виховання учнів, які формують їх як особистість.
   Таким чином творча особистість розвивається на основі своєрідного синтезу різних видів діяльності та різних психічних утворень, і, перш за все, уяви та свідомості. Вони мають різну вагу в той чи інший віковий період, визначаючи конкретний творчий потенціал людини. Саме цей шлях прийнятний для розвитку творчої особистості.
   Розвиток особистості дитини взагалі й творчої зокрема, значною мірою залежить від того, яка концепція психічного розвитку дитини покладена в основу функціонування системи освіти. З цього приводу існує чимало думок. У зв'язку з цим слід розглянути три концепції розвитку - традиційну дидактичну, розвивальну та особистісно-орієнтовану, які фактично охоплюють усі реально існуючі типи навчання й виховання в сучасній школі та визначають вихідний стан і перспективи тенденції її перетворення.
   На думу І.С. Якиманської [15], ці три концепції принципово відрізняються одна від одної з точки зору місця учня в системі навчальної діяльності та педагогічного ефекту, що отримується.
   Традиційна дидактична концепція базується на “пізнавальній” парадигмі, що орієнтує освіту на передачу учням суспільно-історичного досвіду у вигляді соціокультурних норм, що склались у ході наукового пізнання. Вони представлені в навчанні у своїх розвинених і логічно завершених формах-поняттях, законах, загальних принципах тощо.
   У концепції учбової діяльності, що розроблена Д.Б. Ельконіним [8] і В.В. Давидовим [2] у розвиток ідей Л.С. Виготського [4] учіння виділяється в самостійну суб'єктивну діяльність учня, мета якої - не засвоєння знань, умінь, навичок, а розвиток пізнавальних здібностей, який виступає як спеціально організований процес навчання. Таке науково-пізнавальне за своїм типом навчання вважається основним джерелом розвитку здібностей як особистісних новоутворень дитини в шкільному віці.
   На відміну від дидактичної в концепції учбової діяльності розглядається не наукове знання, а структура діяльності, в які входять компоненти знання, уміння, навички, що відносно самостійно здобуваються учнем.
   І.С. Якиманська, віддаючи належне цій концепції, зазначає, що в ній не подоланий підхід до суб'єкта учіння як носія культурних зразків. У ній становлення особистості цілком визначається навчанням. Учень як суб'єкт, особистість виступає в концепції учбової діяльності як результат добре організованого навчання. Його самоцінність, своєрідність, особисті мотиви, цілі, смисли не включаються в ту нормативну науково-пізнавальну діяльність, що формується [15, 16].
   Однак учіння, на відміну від навчання, є діяльність суто індивідуальна. Процес надбання має бути з самого початку (в будь-якій навчальній діяльності) зорієнтований на особистість дитини. Особистісно-орієнтоване навчання ставить особистість дитини в центр педагогічного процесу, воно має спочатку розкрити самобутність, самоцінність, суб'єктивний досвід кожного, а потім узгодити з ним зміст і методи навчання. Навчання збагачує культурними цінностями суб'єктивний досвід, удосконалює його, а не відштовхує як несуттєвий. Учіння стає рівноправним джерелом освіти, самостійним, особистісно значущим його компонентом. Зміст наукових понять не просто укорінюється в свідомість кожного учня, а й узгоджується зі змістом, який притаманний учневі в момент його засвоєння.
   В особистісно-орієнтованому навчанні основна увага вчителя має бути спрямована не на результат засвоєння, а на процес його досягнення. У рамках цієї концепції необхідно розробляти психолого-педагогічні умови, що стимулюють учнів до використання та вибору найбільш раціональних, особистісно значущих засобів. А це потребує здійснення ряду заходів: спеціального конструювання учбового матеріалу; ілюстрації вчителем можливих варіантів такої роботи учнів, що стимулює їх використовувати різні засоби, не боячись помилитися, створення ситуацій спілкування вчителя й учнів, в ході якого кожен учень може проявити ініціативу, творчість, суб'єктивну вибірковість у ході переробки учбового матеріалу тощо; розробки й використання нових критеріїв і методів оцінки шкільних досягнень з урахуванням не тільки того, якими знаннями оволодів учень, а й як організована його учбова діяльність тощо. При такому підході в центрі уваги постає не усереднений учень, а кожний школяр як особистість, у своїй самобутності, унікальності. Таким чином, якщо вчитель ставить за мету розвиток потенційних творчих можливостей дитини, формування її як творчої особистості, він повинен оволодіти тими формами, методами й засобами психолого-педагогічної діяльності, які забезпечують розвиток креативогенних (креативних) рис особистості, а також тих додаткових мотивів, особистісних якостей, здібностей, які сприяють успішній творчій діяльності. Для цього й сам учитель повинен бути творчим, бо як добро виховує добро, так і творчість розвивається через творчість [12].
   Творчий потенціал особистості як сукупність можливостей цілеспрямованої творчої діяльності виявляється через сутність сил, які розкривають себе завдяки творчим здібностям. Сутнісні сили, розкриваючи людину в якості суб'єкта творчості, виражають йому універсальну перетворювальну сутність, динаміка й спрямованість котрої знаходить відображення в творчому потенціалі.
   Сутність розвинутості творчого потенціалу значною мірою визначається залученням особистості до конкретної діяльності. Особистість з розвинутим творчим потенціалом характеризується високим рівнем внутрішньої потреби в самореалізації і саморозвитку навіть за відсутністю зовнішніх причин.
   Перспективність “особистісного” напряму перебудови навчально - виховного процесу підтверджується розглядом ще одного із запропонованих проектів перетворення освіти, який має безпосереднє відношення до розвитку творчої особистості та пов'язаний з іменем B.C. Біблера [1]. Цей проект спирається на визнання провідної ролі спілкування у становленні особистості, що виявляється в так званій концепції діалог культур. B.C. Біблер та його однодумці запропонували оригінальну програму побудови школи XXI століття як школи діалогу культур. Автори концепції підкреслюють, що передача дитині сучасних знань і розвиток культури мислення, моральної культури не різні завдання. Не готові знання, уміння, навички, чим традиційно займається сучасна школа, а культура їх формування та зміни, трансформації, перетворення мають стати предметом школи майбутнього. Вчений зазначав, що діалог об'єднує простір зовнішньої для індивіда культури цивілізації та внутрішній культурний простір особистості. Але діалог не тільки опосередковує їх, а й виступає засобом розвитку особистості як “людини культури”, розвитку головних підструктур особистості -самосвідомості, інтелекту, досвіду, спрямованості.
   Висновки. Важливим також є те, що творча особистість розглядається і в генетичному, віковому вимірі, в якому представлені онтогенетичні й філогенетичні аспекти розвитку культури - як джерела, як засобу і як результату формування особистості. Таким чином, дана концепція в методологічному плані найбільш широко охоплює особистість у процесі її розвитку, є значним кроком на шляху створення в майбутньому теорії розвитку творчої особистості.
   Особистісний підхід варто вважати найперспективнішим при вирішенні проблем виявлення та розвитку творчого потенціалу особистості. Такий підхід дає змогу використати накопичені у психології відомості і намітити нові напрямки дослідження і практичного застосування наукових і прикладних даних.

ЛІТЕРАТУРА

1. Библер B.C. Философско - психологические предложения Школы диалога культур. - М., 1998. - 215 с.
2. Вопросы психологии учебной деятельности младших школьников / Под ред. Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова. - М., 1962. - 288 с.
3. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. - М., 1967. - 92 с.
4. Выготский Л.С. Собрание сочинений: В 6-ти томах/ Под ред. Д.Б. Эльконина. - М.: Педагогика, 1984. - Т. 4: Детская психология. - 432 с.
5. Гальперин П.Я. Введение в психологию. - М., 1976. - 150 с.
6. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. - М., 1986. - 240 с.
7. Дьяченко О.М. Воображение дошкольника. - М., 1986. - 96 с.
8. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М., 1989. -594 с.
9. Костюк Г.С. Избранные психологические труды. - М., 1988. - 301 с.
10. Костюк Г.С. Навчально-виховний процес і психічний розвиток особистості. - К.: Радянська школа, 1989. - 668 с
11. Пиаже Ж. Избранные психологические труды: Пер. с фр. И англ. - М.: Междунар. Пед. акад., 1994. - 680 с.
12. Рибалка В.В. Психологія творчості творчої особистості. - К., 1996. -236 с.
13. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - СПб.: Питер, 1998. - 688 с.
14. Сафонов Ю.Н. Прогнозирование креативности личности // Научные разработки и достижения молодых учених - народному хазяйству: тезисы докладов. - Ужгород: Ужгородский госуниверситет, 1990. - С. 37.
15. Сисоєва СО. Основи педагогічної творчості вчителя. - К., 1994. - 112с.
16. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. - М., 1996. - 96 с.
17. Якиманская И.С. Требования к учебным программам, ориентированным на личностное развитие школьников // Вопросы психологии. - 1994. - № 2. - С. 64-77.

 
< Попередня   Наступна >

При використанні матеріалів сайту активне гіперпосилання на http://vuzlib.com обов'язкове!
Зворотний зв'язок
© 2010 www.VuzLib.com