www.VuzLib.com

Головна arrow Психологія arrow Теоретичні проблеми діалогічного підходу до вивчення психології підлітків
Меню
Головна
Каталог освітніх сайтів

Теоретичні проблеми діалогічного підходу до вивчення психології підлітків

Т. В. Слободяник

ТЕОРЕТИЧНІ ПРОБЛЕМИ ДІАЛОГІЧНОГО ПІДХОДУ ДО ВИВЧЕННЯ ПСИХОЛОГІЇ ПІДЛІТКІВ

   У статті проаналізовано науково-теоретичні уявлення засновників діалогічного підходу про діалогічні особливості спілкування та особистості підлітків. Проведено теоретичний аналіз робіт представників імпліцитного діалогічного підходу, з метою вивчення діалогічних особливостей і закономірностей розвитку психіки й особистості підлітків. Зроблено теоретичні узагальнення наукових уявлень щодо діалогічного підходу до вивчення психології підлітків.
   Ключові слова: діалог, діалогічний підхід, особливості і закономірності розвитку психіки та особистості, діалогічні особливості спілкування, підлітки, психологія підлітків.
   Постановка проблеми. У сучасній психологічній науці діалог розглядається як першооснова інтелектуального, психічного та особистісного розвитку людини [6, 8, 9, 12], як джерело самовиховання та самовдосконалення особистості [1, 10, 12], як міжсуб'єктний (інтерсуб'єктний) феномен спілкування та взаємодії між людьми [4, 6, 11].
   Діалогічна взаємодія створює позитивну атмосферу, яка особливо сприятлива для навчання, виховання та розвитку підлітків, а також найбільш зручна для встановлення контакту з ними [1,8,9]. Як відомо з вікової психології [2, 3, 5], дуже важливими для спілкування підлітків є такі особли-вості взаємовідносин як рівноправність, розуміння, щирість, ненав'язливість та ін. Оскільки саме ці риси є характерними для діалогічного спілкування та діалогічних відносин між людьми, то стає зрозуміло, що науково-практичне дослідження особливостей і закономірностей діалогічного підходу до вивчення психології підлітків є дуже актуальною науковою проблемою.
   Теоретичний аналіз психолого-педагогічної літератури показує, що у сучасній науці є декілька концепцій психології діалогу, які розроблені такими вченими як Т.О. Флоренська [11], Г. О. Ковальов [6], А.Ф.Копйов [7] та ін. У роботах цих психологів розглядаються теоретико-методологічні засади психо-логії діалогу, аналізується парадигмальний статус діалогічного підходу, виявляються можливості діалогічного підходу у практичній психології та психодіагностиці. У науково-практичних роботах цих авторів розглядаються також окремі питання, що пов'язані з психологічними особливостями і закономірностями розвитку психіки та особистості у підлітковому віці. У той же час слід сказати, що у працях засновників діалогічного підходу у психологічній науці проблеми діалогічного спілкування та діалогічного розвитку особистості розглядаються недостатньо глибоко і систематизовано.
   На наш погляд, поряд із роботами засновників діалогічного підходу у психології є багато фундаментальних досліджень, у яких також розглядаються деякі аспекти і проблеми діалогічного спілкування й діалогічного становлення особистості дітей та підлітків. Автори цих праць [14, 11, 10]. не претендують на системне дослідження діалогічного підходу до розуміння закономірностей психічного розвитку дітей та підлітків, але, фактично, роботи даної групи вчених можна розглядати як імпліцитні дослідження психології діалогу.
   Ми вважаємо, що в даний час склалися численні передумови для здійснення теоретичного осмислення і систематизації науково-теоретичних поглядів щодо особливостей діалогічного розуміння спілкування та формування особистості у підлітковому віці.
   Таким чином, теоретичний аналіз показує, що, незважаючи на актуальність діалогічного підходу до вивчення психології підліткового віку, дана проблема є маловивченою як у теоретичному, так і у емпірико-практичному планах.
   Виходячи з цього, метою нашої статті є теоретичне дослідження особливостей діалогічного підходу до вивчення психології підлітків багатьма науковцями-психологами.
   Гіпотеза нашого дослідження полягає у припущенні про те, що в сучасній психологічній науці склалися суттєві передумови для узагальнення і систематизації наукових уявлень про діалогічний підхід до психології дітей підліткового віку.
   Конкретними завданнями нашого дослідження є:
   1) аналіз науково-теоретичних уявлень засновників діалогічного підходу про діалогічні особливості спілкування та розвитку особистості підлітків;
   2) аналіз діалогічних особливостей і закономірностей розвитку психіки та особистості у роботах представників імпліцитного діалогічного підходу;
   3) узагальнення і систематизація наукових уявлень щодо діалогічного підходу до психології підлітків.
   Аналіз останніх досліджень і публікацій, виклад основного матеріалу. Вітчизняні психологи [1, 6, 8, 12, 10], на основі вивчення діалогічних основ людського буття, розкривають різноманітні діалогічні прояви і особливості психології особистості, аналізують онтогенетичні закономірності діалогічного розвитку особистості і характеризують діалогічні аспекти суб'єктно-особистісного буття людини.
   Виходячи з цілей і завдань нашої роботи, розглянемо основне коло ідей і уявлень вітчизняних психологів, які розкривають роль і особливості діалогічного спілкування в підлітковому віці. Перш за все необхідно розглянути ті дослідження, які пов'язані з вивченням діалогічних особливостей вікового розвитку особистості в шкільному віці.
   Нерозривний зв'язок з діалогічним підходом до психології особистості має вивчення психології совісті, що проведене Т.О. Флоренською [12].
   Дослідниця проводить вивчення уявлень підлітків про совість на основі аналізу їхніх вільних описів совісті. Т. О. Флоренська не здійснює науково-академічного аналізу етично-психологічного феномену совісті, проте, на основі розгляду змін і особливостей збагачення змісту поняття совісті у молодших і старших підлітків проводить аналіз психологічної сутності цього феномену та характеризує закономірності розуміння підлітками совісті.
   Проведений Т. О. Флоренською аналіз вільних описів совісті показав, що для молодших підлітків уявлення про совість тісно пов'язане з дотриманням моральних норм поведінки, а поняття совісті вони ототожнюють із поняттям сорому. Флоренська Т. О. не заперечує спорідненості понять сорому і совісті, проте наголошує на тому, що совість є глибшим і більш зрілим переживанням, ніж сором [12, с.18]. Тому, ототожнення понять совісті та сорому молодшими підлітками Т. О. Флоренська вважає свідченням недостатньої сформованості у них етично-психологічних поглядів [12, с 19]. Уявлення про совість у молодших підлітків формується переважно на основі зовнішніх оцінок і пов'язане із співчуттям і співпереживанням іншій людині чи живій істоті. Таке відчуття причетності реалізовує екзистенційно-онтологічну та інтерсуб'єктно-діалогічну сторони совісті [12, с.15].
   Уявлення про совість у старших підлітків, на відміну від молодших підлітків, формується на основі внутрішньої самооцінки і виражає індивідуальну, особистісну етично-життєву позицію підлітка. Завдяки таким уявленням підлітки готові визначати міру своєї відповідальності, самостійно здійснювати вчинки і життєві вибори, здатні поважати себе як людину, яка має совість. Дуже часто це приводить до того, що у підлітків стають частішими прагнення довести свою незалежність від моралі дорослих, отримати свободу індивідуальності тощо [12, с.19]. У окремих випадках такі прояви негативізму перетворюються на етичний релятивізм, головним положенням якого є думка про те, що совість є відносним поняттям. Причиною таких явищ, у переважній більшості випадків, є особливості сучасної масової культури, мистецтва, іноді й психології, які навіюють молоді думки про те, що совість заважає розкріпаченню і звільненню від стереотипів та комплексів, тим самим блокуючи перспективу діалогічного розвитку особистості.
   Вагомий внесок у створення методологічних основ діалогічного підходу зробив Г. О. Ковальов, який розробив системно-хронотопний підхід до розвитку та виховання людини [6, с 19]. У відповідності із цим підходом проблеми індивідуального розвитку та виховання особистості розглядаються у зв'язку із включенням дитини у життєве середовище та засвоєнням нею норм, та принципів організації зовнішнього простору і часу. На основі цього, у дитини формується суб'єктивна просторово-часова семантична організація, яка визначає індивідуальний стиль її міжсуб'єктних зв'язків із зовнішнім середовищем.
   Суб'єктивна просторово-часова семантична організація (за Г. О. Ковальовим, психологічний “хронотоп”), на етапі свого формування є інтеріоризованим буттям значимих внутрішніх зв'язків суб'єкта як предметних, так і соціальних. Сформувавшись, психологічний “хронотоп” визначає характер екстериоризованих форм просторово-часових відносин суб'єкта із навколишнім світом та самим собою [6, с 17]. На думку Г. О. Ковальова, оптимальна збалансованість зовнішнього та внутрішнього регулювання можлива завдяки відкритому діалогові, який є також і оптимальною умовою повноцінного розвитку та здорового функціонування психіки людини.
   Розглядаючи проблеми психології виховання, О. Б. Орлов виділяє дві стратегії виховання - монологічну і діалогічну [9]. Монологічна стратегія виховання характеризується тим, що дорослі (тобто вчителі, вихователі, батьки) ставляться до дитини як до об'єкта виховання, який повинен бути слухняним, дисциплінованим і залежним від дорослих. Таким чином, дитина ставиться у ситуацію об'єкта зовнішніх, часто авторитарних (тобто маніпулятивних) впливів дорослих. Спроби дитини проявити свою самостійність та індивідуальність, за умов такої стратегії виховання, спричинюють появу протистояння між дитиною та дорослими. З метою здійснення виховних впливів, у такому випадку, дорослі переважно використовують традиційні методи - заохочення та покарання [9, с 134].
   Друга стратегія виховання - діалогічна. Вона ґрунтується на тому, що процес виховання розглядається як організована спільна діяльність між учасниками виховного процесу, як діалог між дитиною і дорослим. Проте егоцентрична позиція дорослих спричинює порушення взаєморозуміння і, як наслідок, веде до “монологізму” дитини, яка розвивається. Децентрація дорослих, на думку О. Б. Орлова, можлива за умов розуміння і прийняття особистості дитини, тому головною умовою успіху виховання є формування діалогічної позиції дорослих [9, с.135-136].
   На особливу увагу заслуговує дискурсивна технологія інтимно-особистісного спілкування І. Д. Беха [1], у якій інтимно-особистісне спілкування розглядається у контексті тих ситуацій, які дозволяють створювати оптимальні умови для розвитку особистості. Розглядаючи особистість як “діалогічне утворення”, Бех І. Д. наголошує, що повноцінний процес спілкування завжди будується “на взаємодії конкретних особистостей, які певним чином ставляться одна до одної” [1, с.259]. На нашу думку, дана дискурсивна технологія розв'язує широке коло проблем діалогічного спілкування та діалогічної взаємодії у системі “дитина - дорослий” і має особливе практичне значення для вивчення психології підлітків у контексті діалогічного підходу.
   Основними аспектами дискурсивної технології інтимно-особистісного спілкування І. Д. Беха є такі:
   - для реалізації інтимно-особистісного діалогу необхідним є встановлення базового ціннісно-смислового консенсусу - особистісної спільності, щоб запобігти відчуженості між учасниками діалогу;
   - для забезпечення виховної результативності інтимно-особистісного діалогу неодмінним є вияв “Ми-переживання” з метою забезпечення певної загальної атмосфери спілкування;
   - для забезпечення виховної доцільності інтимно-особистісного діалогу вагомим є свідоме прийняття вихованцем певних морально-духовних цінностей вихователя та перетворення їх на особистісну цінність, суб'єктивне смислове надбання, внутрішній регулятор вчинків вихованця з метою морального самовдосконалення вихованця;
   - для створення оптимальних умов особистісного розвитку вихованця в інтимно-особистісному діалозі важливим є неоцінне реагування вихователя на думки, почуття та уявлення вихованця, прийняття особистості вихованця, відкритість внутрішнього світу вихователя щодо вихованця щоб сприяти позитивним моральним перетворенням особистості вихованця;
   - для забезпечення діалогічних стосунків вихователя та вихованця вони мають бути взаємно активними, виявляти емоційно-ціннісне ставлення не лише до висловлювань партнера, але і своїх власних;
   - для створення сприятливих умов становлення самосвідомості вихованця в інтимно-особистісному діалозі особливо важливо забезпечити можливості для вияву вихованцем “Я-переживань” або самопереживань, які є передумовою інтеріоризації моральних надбань вихователя в особистісні цінності вихованця [1, с.260-267].
   І. Д. Бех зазначає, що спілкування має дві форми: інтимно-особистісне спілкування та функціонально-рольове спілкування. Функціонально-рольове спілкування розглядається як передача інформації учасникам сумісної діяльності і формування у них однакових поглядів на об'єкт діяльності чи її організацію. Інтимно-особистісне спілкування, у свою чергу, розуміється як суб'єкт-суб'єктна взаємодія, яка надає її учасникам можливість морально-духовного зростання на основі обміну їхніх особистісних позицій [1, с.260].
   Розглянуті форми спілкування, на думку І. Д. Беха недостатньо продуктивні у виховному плані: у рамках функціонально-рольового спілкування явно недостатньо умов для розвитку особистості в цілому; в інтимно-особистісному спілкуванні виокремлюється дві форми -монологічна й діалогічна [1, с.260]. Монологічна форма інтимно-особистісного спілкування має такі характеристики: співбесідник -пасивний суб'єкт, який своєю присутністю лише залучає іншого до спілкування; той, хто говорить не очікує з боку співбесідника ніякого смислового ставлення до себе; співбесідник виявляється проекцією особистісної позиції того, хто говорить. Діалогічна форма інтимно-особистісного спілкування має більший виховний вплив на особистість і характеризується активним ставленням співбесідників як до самої форми спілкування (а не лише до предмета, про який йдеться), так і до особистості того, хто говорить.
   Важливо зазначити, що діалогічний підхід отримав широке застосування у навчально-виховному процесі. Більшість принципів і методів сучасного навчання є співзвучними основним ідеям діалогічному підходу. На думку Г. В. Дьяконова, сучасні психологічні концепції сумісної учбової діяльності можна вважати потенційно діалогічними концепціями навчання, навіть, незважаючи на те, що у них не використовується безпосередньо поняття діалогу [4, с 187].Яскравим прикладом діалогічних концепцій навчання є системно-цілісна концепція Школи діалогу культур С. Ю Курганова [8, с. 10] Поняття “діалог” застосовується у цій концепції у трьох значеннях: 1) як діалог різних историчих логік, культур, способів розуміння, що забезпечує вихід учбового діалогу на проблеми людського буття -діалог логік; 2) як спілкування між учителем і учнями, в якому учасники формують свій погляд на світ - діалог голосів; 3) як злиття діалогів культур, діалогів логік, діалогів голосів із внутрішнім діалогом мислителя із самим собою - внутрішній діалог.
   На уроках-діалогах учитель виступає у ролі співрозмовника, аргументовані твердження якого спричинюють перебудову звичних способів міркування учнів, спонукають їх до творчості. Співрозмовник завдяки своїми аргументами змушує дитину сумніватися у правильності власних уявлень про світ, провокує її доводити свою правоту, аргументувати свою думку. Таким чином учитель створює умови для розвитку внутрішнього діалогу учнів [8, с.20].
   Учитель на уроках-діалогах створює для своїх учнів “точки здивування”, в яких кожне поняття розглядається як діалог різноманітних історичних способів розуміння. У таких “точках здивування” відбувається суперечка щонайменше двох логік: логіки “сходження”, притаманною новому часу, яка спрямовує мислення у єдиному напрямку, з логікою, притаманною античності чи середньовіччю, яка розширює можливості для розмірковування [8, с 102]. Отже, головною ідеєю застосування “точок здивування” на уроках-діалогах є не ідея узагальнення, а ідея спілкування.
   На нашу думку, доцільним є розгляд робіт вчених - представників імпліцитного діалогічного підходу, які присвячені вивченню особливостей і закономірностей розвитку психіки та особистості. До таких досліджень ми відносимо роботи і концепції, в яких явно не використовуються поняття і категорії діалогу, а також немає явної установки на пошук, дослідження і обґрунтування діалогічних особливостей психології особистості [10, 11, 14]. Виявлення діалогічного змісту цих досліджень можливе завдяки їх теоретичному аналізу та теоретичній інтерпретації.
   Прикладами імпліцитного діалогічного підходу є численні концепції самосвідомості та структури особистості. Формування діалогічності самосвідомості дитини великою мірою залежить від стилю відносин дорослих і дітей. Якщо ставлення дорослих до дитини негативне, у неї може сформуватись неприйняття самої себе.
   В. В. Столін вказує, що діалогічні компоненти самосвідомості по-різному виражені у різні періоди індивідуального розвитку людини [10, с 179]. Діти раннього віку часто говорять про себе у третій особі і, за словами В. В. Століна, це є перенесенням звернень дорослого до дитини. На початкових етапах розвитку самосвідомість у дитини є майже прямим відображенням ставлення дорослого, оцінюючи себе дитина керується тими параметрами, які встановили для неї дорослі. Зовні самосвідомість дитини діалогічна, адже оцінки про себе дитина висловлює як позитивні так і негативні, однак, за своїм психологічним змістом (внутрішньо) цей діалог є лише формою засвоєння батьківського монологічного ставлення.
   В процесі розвитку дитини спостерігаються і зміни самосвідомості, оскільки розширюються контакти з оточуючими, з'являються нові референтні інші, дитина вчиться керувати своєю поведінкою. Все це призводить до того, що руйнуються утворені раніше відношення між оцінкою та самооцінкою, спостерігається трансформація відносин. Якщо на ранніх етапах розвитку діалог дитини є відображенням монологу дорослого, то у підлітковому віці - це процес відкриття власного внутрішнього світу [10, с 180-181]. Отже, становлення діалогічності самосвідомості дітей і підлітків відображає загальні закономірності формування їх діалогічного ставлення до інших людей та самих себе.
   Вивчаючи психологічні особливості розвитку психіки та особистості підлітків, важливо розглядати цей процес з різних боків, у динаміці. Ґрунтовними дослідженнями, спрямованими на вивчення динаміки розвитку особистості підлітків є дослідження, що проведені Д. І. Фельдштейном [11]. У своїх роботах він проводить вивчення закономірностей розвитку дитини в онтогенезі, проте особливий інтерес для його досліджень представляють особливості розвитку психіки на підлітковій фазі онтогенезу.
   У роботі “Дитинство як соціально-психологічний феномен і особливий стан розвитку” Д. І. Фельдштейн показує, що в сучасному суспільстві дорослий завжди займає по відношенню до дітей позицію ведучого, організовуючого, повчаючого і відноситься до дитини як до об'єкта дії, а не суб'єкта відносин. Такий принцип ставлення дорослих до дітей є домінуючим. Дорослі недостатньо наполегливо спонукають дітей до зайняття активної позиції у взаємодії. Д. І. Фельдштейн наголошує, що проблема взаємодії дорослих і дітей недостатньо розроблена і науково висвітлена. Він висуває суб'єктний підхід до розуміння дитинства як соціально-психологічного феномену [11, с.6]. Згідно з положеннями цього підходу, індивідуальний розвиток кожної дитини має відбуватися в умовах суб'єктної взаємодії, яка і породжує діалог між дорослим та дитиною.
   На думку Д. І. Фельдштейна, становлення суб'єктного підходу в сучасних умовах ускладнюється відсутністю авторитетних суспільних сил, які б утверджували етичні норми і принципи. В сучасному суспільстві спостерігається тенденція до відчуженості від дитинства: відмова від дитячих самодіяльних об'єднань, завантаженість учителів, які не встигають приділяти увагу кожному учневі, безпорадність батьків у вихованні своїх дітей, що веде до вседозволеності [11, с 13]. Вихід із ситуації, що склалася, Д. І. Фельдштейн вбачає у реалізації суб'єктного підходу, який розкриває широкі можливості для розвиваючого діалогу дітей і дорослих.
   Іншим прикладом імпліцитної діалогічної теорії є епігенетична концепція розвитку особистості Е. Еріксона [14], яка заснована на ідеї про наявність у людини природної потреби у психосоціальній ідентичності (тотожності). Полярним поняттям до ідентичності, у Е. Еріксона, є поняття відособлення. Ідентичність розглядається Е. Еріксоном як найважливіша якість особистості, тотожність людини самій собі, тобто, чітке розуміння та адекватне володіння своїм власним “Я”, незалежно від його змін у певних ситуаціях, як здібність особистості до ефективного розв'язання завдань, що ставить перед нею життя на певних етапах [13, с.223].
   Е. Еріксон розробив епігенетичну періодизацію розвитку особистості, виділивши вісім стадій розвитку “Я”. Кожна із цих стадій є альтернативною - індивід може зробити важливий життєвий вибір між двома полярними відношеннями: психосоціальною ідентичностю або психосоціальним відособ-ленням. Автор пропонує такі вісім альтернатив: 1) довіра - недовіра, 2) автономія - сором, 3) ініціатива - почуття провини, 4) працелюбство - почуття неповноцінності, 5) ідентичність - рольове змішання, 6) інтимність - ізоляція, 7) продуктивність - стагнація, 8) его-інтеграція - відчай [14].
   Особливу увагу Е. Еріксон приділяє п'ятій стадії життєвого циклу людини (підлітковий вік), яку називає найважливішим періодом у психо-соціальному розвитку. Основними завданнями цієї стадії є поєднання воєдино наявних до цього часу образів себе (уявлень про себе) та включення їх у свою самототожність. На думку Е. Еріксона на цій стадії у підлітків формується досвід гендерної та рольової ідентичності, відбувається перехід до ідентифікації себе з дорослими.
   Основи для благополучної юності та отримання цілісного відчуття самототожності “Я” закладаються в дитинстві. Як стверджує Е. Еріксон, самототожність “Я” на підлітковій стадії не є простим поєднанням ототожнень, набутих у дитинстві, а є сумою досвіду, набутого на попередніх стадіях (тобто у дитинстві), коли успішне ототожнення приводило до успішного урівноваження базових потреб індивіда з його можливостями [13, с.228].
   Неспроможність підлітків досягти самототожності призводить до кризи самототожності (рольового змішання). У такому випадку підлітки не можуть вибрати професію, продовжити освіту, переживають душевний неспокій, відчуття своєї безкорисності й безцільності. Відчуваючи свою непристосова-ність, деперсоналізацію, підлітки часто вдаються до “негативної” само-тотожності, часто протилежної до тої, яку пропонують батьки та однолітки (наслідування негативних ідеалів, соціальний протест тощо). Таким чином, молодь намагається створити свою систему цінностей, знайти цілі та принципи, які визначатимуть спрямованість її життя. Позитивною якістю, яка пов'язана з виходом із кризи є вірність -вірність своїм вподобанням і обіцянкам, не зважаючи на протиріччя у своїй системі цінностей. Саме вірність, за Е. Еріксоном, допомагає молоді приймати норми моралі й етики та дотримуватись їх [14, с 290].
   На думку Г. В. Дьяконова, взаємодію та взаємодоповненість ідентифікації та відособлення у концепції Е. Еріксона можна розглядати як своєрідний імпліцитний діалог цих принципів [4, с 195]. Саме тому епігенетична концепція психосоціального розвитку особистості Е. Еріксона, на нашу думку, може бути названа імпліцитною діалогічною концепцією розвитку особистості в онтогенезі.
   Висновки і перспективи подальших досліджень. Розглянуті ідеї вітчизняних та зарубіжних психологів свідчать про продуктивність застосування діалогічного підходу до вивчення особистості підлітків. Проведений нами теоретичний аналіз діалогічних та імпліцитно-діалогічних концепцій визначає такі основні аспекти проблеми діалогічного підходу до вивчення психології підлітків: 1) вивчення діалогічних особливостей вікового розвитку психіки та особистості у підлітковому віці; 2) дослідження проблем діалогічного спілкування та діалогічної взаємодії підлітків з навколишнім середовищем (предметним, соціальним, інформаційним тощо); 4) вивчення особливостей застосування діалогічного підходу у навчанні та вихованні підлітків; 5) дослідження ролі та значення діалогу у соціалізації підлітків.
   Названі аспекти виступають перспективними напрямками науково-практичних досліджень застосування діалогічного підходу до вивчення психології підлітків.

ЛІТЕРАТУРА

1. Бех І. Д. Виховання особистості: Підручник. - К.: Либідь, 2008. - 848 с
2. Вікова психологія / За ред. Г.С.Костюка. - К.: Рад. шк., 1976. -269 с.
3. Вікова та педагогічна психологія: Навч. посіб. / О.В.Скрипченко, Л.В.Долинська та ін. - К.: Просвіта, 2001. - 416 с
4. Дьяконов Г. В. Основы диалогического подхода в психологической науке и практике. - Кировоград: “Полиграфия”, 2006. - 602 с.
5. Заброцький М. М. Вікова психологія: Навч. посіб. - К., 2002. - 112 с.
6. Ковалев Г. А. Психическое развитие ребенка и жизненная середа // Вопросы психологии, 1993, - № 1. - С. 13-23.
7. Копьев А. Ф. Диалогический подход в консультировании и вопросы психологической клиники. // Московский психотерапевтический журнал, 1992, № 1. - С. 31-48.
8. Курганов С. Ю. Ребенок и взрослый в учебном диалоге: Кн. для учителя. - М.: Просвещение, 1989. - 127 с.
9. Э.Орлов А. Б., Бибрих Р. Р. Монолог... или диалог? (Закономерности развития и формирования побуждений детей в семье). - М.: Знание, 1986. - 80 с.
10. Столин В. В. Самосознание личности. - М.: Изд-во МГУ, 1983. - 284 с.
11. Фельдштейн Д. И. Детство как социально-психологический феномен и особое состояние развития // Вопросы психологии, 1998, - №1 -С. 3-19.
12. Флоренская Т. А. Диалог в практической психологии: Наука о душе. - М.: Гуманитарно-издательский центр ВЛАДОС, 2001. - 208 с.
13. Хьелл Л., Зиглер Д. Теории личности: Основные предположения и исследования. СПб.: Питер Пресс, 1997. - С. 215-239.
14. Эриксон Э. Г. Идентичность: юность и кризис. - М., 1996. -344 с.

 
< Попередня   Наступна >

При використанні матеріалів сайту активне гіперпосилання на http://vuzlib.com обов'язкове!
Зворотний зв'язок
© 2010 www.VuzLib.com