www.VuzLib.com

Головна arrow Психологія arrow Моральна вимога як чинник засвоєння моральних норм дошкільниками
Меню
Головна
Каталог освітніх сайтів

Моральна вимога як чинник засвоєння моральних норм дошкільниками

С.І. Заболоцька

МОРАЛЬНА ВИМОГА ЯК ЧИННИК ЗАСВОЄННЯ МОРАЛЬНИХ НОРМ ДОШКІЛЬНИКАМИ

   Розглянуто передумови морального розвитку дошкільника, які виникають ранньому дитинстві. Розкриті умови формування моральної свідомості та поведінки дошкільника, з'ясовані особливості впливу значущого дорослого, ровесника цей процес становлення моральної поведінки у дитини.
   Ключові слова: мораль, особистість, самооцінка, моральна свідомість, самосвідомість, інтеріоризація, імперативи, когнітивна, моральна сфера.
   Важливою стороною морального розвитку дитини є засвоєння нею норм моралі, коли вона без зовнішнього контролю поступає відповідно з засвоєними нормами, хоч нерідко їх виконання не співпадає з її безпосередніми бажаннями. Однією із специфічних труднощів морального виховання дошкільників полягає в тому, що навіть довготривалий контроль за їх поведінкою не завжди забезпечує моральних вчинків після зняття контролю. Звідси особливо гостро виступає проблема формування здатності до внутрішнього контролю та самостійної регуляції своєї поведінки на основі знання норм моралі.
   У працях С.Н. Карпової і Л.С. Петрушкіної [5], В.К. Котило [6], B.C. Мухіної [7] та інших на великому емпіричному матеріалі доведено, що вже старші дошкільники здатні дотримуватися норм моралі, наприклад, бути чесними і справедливими в досить складних ситуаціях моральних колізій, коли вони можуть поступити по-іншому і залишатися не наказаними. Це означає, що якраз старший дошкільний вік є сензитивним для морального розвитку особистості. Тому вивчення психологічних утворень, які лежать в основі моральної поведінки дітей даної вікової групи, є необхідною умовою оптимальної організації їх морального виховання.
   В якості умов, які забезпечують моральну поведінку дитини, психологи вказують на емоційне співчуття і співпереживання іншому, реалізацію позиції дорослого, переживання оцінки дорослого. У працях В.Г. Щур і Л.П. Почеревіної, С.Г. Якобсон [9, 141] в якості умов, які детермінують моральну поведінку, вказується на різні способи негативної оцінки поганих дій дитини. При цьому враховувалося, хто дає оцінку (сама дитина, інші люди), хто чи що оцінюється (дитина в цілому, його конкретні вчинки), а також форма оцінки. Виділення останнього параметру зумовлено тим, що оцінка вчинку дається шляхом співставлення з певними критеріями, які носять полярний характер, що відображає полярність моральних категорій добра і зла. Ця особливість моральної оцінки вперше була виявлена Н.І. Судаковим [8], який стверджує про існування так званих еталонів-негативів, які також виступають в якості показника моральної поведінки. Негативна оцінка може даватися, як у формі фіксації невідповідності позитивному еталону, так і у формі встановлення подібності з негативним.
   Різне співвідношення перечислених умов дає різні способи негативної оцінки дитини у випадку порушення нею норм моралі. Експеримент, проведений з дітьми старшого дошкільного віку, які систематично порушували принцип справедливості при розподілі іграшок, показав, що різні способи оцінки при цьому по-різному детермінують правильну поведінку дітей. В даній ситуації найбільш дієвим був спосіб, за якого дитина, що порушила норму, сама себе співвідносила з негативним еталоном. Даний спосіб оцінки забезпечував стійкий перехід до виконання норм моралі у тих дітей, чия поведінка ніяк не змінювалася за інших способів оцінки. Роль співставлення поведінки дитини з негативним еталоном в детермінації її моральних поступків показана також в роботі кубинської дослідниці М.Т. Бурке-Бельтран [1], яку вона проводила на матеріалі вивчення дитячої правдивості.
   Розглянемо докладніше розвиток моральної поведінки в дошкільному віці. В наукових працях О.Г. Дробницкого [3, 308], С.Н. Карпової, Л.Г. Лисюк [4, 116] характеризується психологічний феномен вербальної і реальної моральної поведінки. Цей феномен виступає в формі різкого і значного випередження вербального засвоєння дитиною моральних альтруїстичних норм в порівнянні з їх виконанням в ситуації реального морального конфлікту. Вербальна поведінка - це раціональне пояснення суб'єкта про те, як би він вчинив в уявній ситуації морального конфлікту. Реальна поведінка - дія в ситуації реального морального конфлікту, в якій суб'єкт особисто включений і від рішення якого залежить його ставлення до себе і стосунки з іншими.
   Охарактеризуємо за змістом прагматичний і безкорисливий моральний акт. Прагматична моральна дія - це дія, в якій людина дотримується моральної норми та орієнтується на соціальну похвалу, або на страх перед покаранням. На відміну від прагматичного морального вчинку мотив безкорисливої моральної дії не залежить від зовнішнього контролю з боку інших людей та забезпечує збереження суб'єктом високого рівня своєї моральної самооцінки. Цей безкорисливий мотив часто усвідомлюється просто як бажання зробити приємне і добре для іншої людини, керуючись її інтересами.
   Найпростішим ідеальним елементом моральної сфери є моральна вимога, а етична категорія “моральна вимога” втілює те спільне, що є в розвинутих моральних формах (нормах, правилах, приписах, заповідях), з'ясування їх об'єктивної основ.
   Моральна вимога - найпростіший елемент моральних стосунків людей, які підпорядковуються різним формам повинності.
   Важливість вимог і оцінок, які ідуть від ровесників, підкреслювалися багатьма психологами і педагогами. Одним із тих, хто відмітив значення взаємних вимог і оцінок в моральному розвитку дітей був Ж. Піаже [11]. Він вважав, що стосунки рівноправної кооперації, в яких діти активно беруть участь у створенні і застосуванні норм, перебудовують характер їх морального розвитку і стають основою появи принципово нової, більш високої стадії останнього.
   В зарубіжній психології такі дослідження велися в рамках когнітивного підходу, заложеного Ж. Піаже [11] і Л. Колбергом [12]. В них як правило досліджувалися оцінки і судження дітей відносно тих чи інших вчинків однолітків. Багато чисельні роботи по цій проблемі володіють загальною методичною особливістю - дитина оцінює поступок абстрактного ровесника. Однак в ситуації реальних стосунків моральна оцінка піддається впливу ряду не когнітивних факторів, які в першу чергу впливають на її об'єктивність. Так, якщо йдеться про реального однолітка, то оцінка йому дається в залежності від того як досліджуваний ставиться до нього.
   Спільними ознаками для всіх виявів моральних вимог є:
   1) моральні вимоги формулюються в наказовій формі (Олежику, поскладай свої іграшки; Миколка, скажи Оленці дякую);
   2) поширеність на всіх без винятку (Діти, давайте разом приберемо посуд зі стола);
   3) підпорядкованість моральній оцінці кожного вчинку (“Дякую, синку, за допомогу”; “Мартуся сьогодні молодець”);
   4) моральні вимоги не ґрунтуються на волі конкретного суб'єкта;
   5) моральна вимога адресується почуттям і уявленням дитини, але виражається у формі судження. Дитина, якій адресується вимога, повинна визнати необхідність певної поведінки не тільки розумом, а й серцем, тобто сприйняти та пережити її як таку, що ґрунтується на найвищих, абсолютних людських цінностях, тобто як добро (“Якщо ти поділишся іграшкою з хлопчиком, він перестане плакати”).
   Щоб моральні вимоги краще засвоювалися і розумілися дитиною батькам необхідно звертатися до зразків високоморальної поведінки героїв казок та мультфільмів.
   Завданням нашого дослідження було з'ясувати зміст і особливості моральних вимог до дошкільників як необхідну умову засвоєння моральних норм. Нами було використано такі методи як спостереження, рольова гра та експериментальна бесіда. Спостереження проводилося за дітьми старшого дошкільного віку (32 особи, 2 групи) в процесі гри, а також давалися дітям доручення, за якими велося спостереження. На початку гри одним дітям давалося завдання прибирати за собою іграшки, якими вони бавилися, а іншим - прослідкувати за порядком. Двоє дітей були в ролі вихователя і відповідальними за порядком у групі. На початку гри діти давали обіцянку слідувати правилам гри, в якій дорослий був лише в ролі спостерігача.
   Протягом гри діти-вихователі наказували своїм друзям складати свої іграшки, не розкидати їх, також вони повідомляли дорослих про те, що інші діти їх не слухають, сварили своїх друзів. Вони звертали увагу на те, що вони сьогодні вихователі і чекали схвалення від дорослих (“А правда я правильно зробив”, “А Миколка не чемний, мене не слухає”). Діти, які просто бавилися також відрізнялися у своїй поведінці. Одні не складали іграшок на вимогу вихователя-однолітка, інші не звертали увагу на нього взагалі, і лише чотири дівчинки з однієї групи і п'ятеро дітей з іншої гралися злагоджено, не конфліктували, складали свої іграшки і допомагали іншим. При цьому у цих дітей не викликало ніяких негативних реакцій на своїх колег-вихователів. Лише ці діти не порушували обіцянки, даних на початку гри. Це свідчить про наявність в них безкорисливого морального мотиву.
   У процесі виконання ролей даних їм на початку гри, діти відрізнялися своїми емоційними станами, вербальною і невербальною поведінкою. “Діти-вихователі” дуже емоційно поводилися протягом гри. Один з них Назарко постійно бігав, махав руками, важко дихав і цілий час намагався привернути увагу своїх ровесників до того, що вони зробили безпорядок. Дівчинка Христинка кричала на своїх друзів, махала руками і цілий час бігала до вихователя розказувати про те, що діти розкидають іграшки, не слухають її і поводяться не добре. Діти у свою чергу негативно реагували на свою подругу, а на Назарка практично не звертали уваги.
   У результаті нашого емпіричного дослідження з'ясувалося, що лише 31 % дітей беззаперечно виконують моральні вимоги та не конфліктували з своїми однолітками. Для більшості (69 %) ж дітей було характерним порушення правил поведінки та обіцянок даних на початку гри.
   На відміну від прагматичної дії безкорислива моральна дія не може бути сформована методами зовнішнього контролю, оскільки їх застосування засноване на управлінні головними спонуканнями особистості. Однак це не виключає можливості створення спеціальних умов, в яких моральна дія може бути породжена самою дитиною. Для досягнення такого результату потрібна співпраця батьків і дошкільної установи, які будуть дотримуватися стратегії виховання, за якої буде реалізуватися альтруїстичний стиль спілкування.
   Засвоєння моральних норм відбувається на основі орієнтації дитини на інших людей, особливо на дорослих. Зразки поведінки, які наслідує дитина спочатку втілюються в образі конкретної людини -батька, матері, дідуся, бабусі та ін. В результаті знайомства з життям дорослих, з їх стосунками та діяльністю у дошкільників проявляється бажання засвоїти позитивні моральні норми поведінки. Якщо дорослий дотримується моральних правил поведінки, то він стає позитивним прикладом для своєї дитини. Дошкільник наслідує дорослих у ставленні до оточуючих, речей, тварин.
   Об'єктом наслідування може стати і вихователь, який приймає безпосередню участь у вихованні дитини. Спостережувані у житті дорослих норми дитина реалізує в системі особистісних стосунків. Ефективність виховного впливу спілкування дитини з вихователем залежить від його вимог, які мають бути справедливими, обґрунтованими, послідовними, спрямовуючими; від його зауважень (важливо, щоб вони були необразливими, а доброзичливими, не принижували гідності дитини), а також оптимального співвідношення позитивних і критичних оцінок. Довірливе, педагогічно ефективне спілкування з дітьми можливе за умови, що педагог є розвиненою особистістю, прагне морального самовдосконалення. Важливе значення має індивідуальний стиль його діяльності.
   Прихильники навчально-дисциплінарної моделі взаємодії педагога і дитини вказують на те, що педагог повинен бути суворим, вимогливим, постійним у своїх стосунках з дітьми тощо. Однак вихователі, які наділені сильною або інертною нервовою системою, віддають перевагу особистісно-зорієнтованій моделі виховання, для якої характерні довіра і повага до дітей. Вони не лише спрямовуватимуть, а й уміло організовуватимуть діяльність дітей, дбаючи про те, щоб вона булла для них цікава і розвивала їх.
   Для оптимальної комунікативної взаємодії з дітьми важлива й адекватна оцінка вихователями власних професійних якостей. Завищена самооцінка може призвести до того, що педагоги із слабкою нервовою системою, для яких типовими є м'які, обережні впливи на дітей, намагатимуться використовувати суворі методи виховання.
   Безперечно, діти прагнуть спілкування з відкритим до них, добрим вихователем, і, спілкуючись із ним, самі намагаються бути такими. Це не позбавляє вихователя необхідності бути послідовним у своїх вимогах, адекватно оцінювати вчинки дітей. Доброзичливість вихователя у спілкуванні з дітьми не є альтернативою його вимогливості. Особливості його поведінки залежать від таланту, досвіду, знання дітей і себе. Без цього неможливі добір ефективних засобів педагогічного впливу, очікувані результати від їх використання. Альтруїстичний стиль спілкування з дитиною, який до середини дошкільного віку сприймається дитиною як орієнтир не лише вербальної, але і реальної поведінки. Така поведінка сприймається дитиною як звичайна, як необхідний елемент його життя і, відповідно, ніяк свідомо не оцінюється. Це свідчить про те, що і самі категорії добра і зла у старшому дошкільному віці наповнюються для неї афективним змістом, що переживаються нею.
   У психології утвердилася думка, що дитина ототожнює себе з тим, ким вона захоплюється і кого цінує. Вона може ідеалізувати батька, матір, знайомих (при ще не сформованій критичності мислення та відсутності зразків для порівняння) і тому свідомо чи несвідомо наслідувати їх манери, звички, стиль поведінки. Спілкуючись з батьком чи матір'ю, дитина здійснює інтуїтивну пізнавальну діяльність шляхом наслідування, зіставляння себе і батьків. В результаті поступово розвивається процес співучасті і співпереживання, який дозволяє зрозуміти внутрішній світ інших людей.
   У процесі соціалізації, в умовах сім'ї, відбувається формування до-лученості дитини до внутрішнього світу своїх батьків, формується емпатія, яку можна охарактеризувати, як бажання узгоджувати свій активний та емоційний стан зі станом інших людей. У моральних уявленнях діти орієнтуються на емоції дорослих. Аналізуючи свої вчинки, вони ідентифікують їх з переживаннями дорослого, що вказує на тісний взаємозв'язок моральних уявлень і емоційних переживань дошкільників, які виникають на основі емоційного ставлення дорослого до їх дій і вчинків.
   В умовах дошкільного закладу та виховання в сім'ї, створюються сприятливі умови для забезпечення розвитку моральної сфери дошкільників. Так батьки і вихователі вказують на “здатність дитини зрозуміти вимогу за умови правильного роз'яснення, переконання, тривалого вправляння”, “якщо дитині доступно пояснити, чому необхідно діяти так чи інакше, то більшість з них виконують вимогу, яку ставить дорослий. Якщо ця вимога справедлива, і дитина довіряє дорослому, вірить йому, то виконує її без примусу” [2, 72] .
   При переході до середнього дошкільного віку, дитина входить в різні форми діяльності з однолітками. Взаємні моральні вимоги і моральні оцінки іншого і його дій є важливою умовою функціонування моралі як суспільного механізму. Вимоги і оцінки, які діти дають вчинкам один одного, багато в чому визначають психологічний клімат в дитячому колективі і відіграють великі роль в моральному розвитку дитини.
   Дошкільний вік характеризується розходженням знань та реальної поведінки в ситуації морального вибору, різним моральними наставлениями у взаємодії з однолітками і дорослими. Необхідна спеціальна система засвоєння соціального досвіду у сфері моральних норм, навчання дітей способам взаємодії з іншими, вправляння в поведінці, що відповідає вимогам ситуації морального вибору, завдяки яким відбувається розвиток моральної сфери дошкільника.

ЛІТЕРАТУРА

1. Бурке-Бельтран М. Т. Изучение переноса этически-положительного поведения у старших дошкольников. - В сб.: Экспериментальные исследования по проблемам педагогической психологии / Под ред. М.И. Лисиной. - М., 1979. - С. 46-51.
2. Галян О.І. Розвиток моральної свідомості та самосвідомості на етапі дошкільного дитинства. Монографія. - Дрогобич, 2009. - С.64-76.
3. Дробницкий О. Г. Понятие морали. - М., 1974. - 308 с.
4. Карпова С. Н., Лысюк Л. Г. Игра и нравственное развитие дошкольников. - М., 1986. - 116 с.
5. Карпова С. Н., Петрушина Л. Г. Значение сюжетно-ролевой игры для становления нравственного воспитания. - Вестник МГУ, серия 14, 1981, № 3, с. 22-30.
6. Котырло В. К., Титаренко Т. М. Роль дошкольного воспитания в формировании личности. - М., 1977. - 121 с.)
7. Мухина В. С. К проблеме социального развития ребенка. -Психологический журнал 1980, № 5, с. 46-53.
8. Судаков Н. И. Нравственный идеал и формирование личности школьника. - Вопросы психологии, 1973, № 3, с. 104-113.
9. Якобсон С. Г. Психологические проблемы этического развития детей. - М., 1984. - 141 с.
10. Якобсон С.Г. Морева Г.И.Адекватная самооценка как условие нрав-ственого воспитания дошкольников. - Вопросы психологи 1983 ст. 55-63.
11. Piaget J. Le jugement moral chez I'enfant. - Paris, 1932.
12. Kohlberg L. Development of moral character and moral ideology. - In: Review of child development research/Ed, by M. L. Hoffman. - N.Y., 1964, vol. 1.

 
< Попередня   Наступна >

При використанні матеріалів сайту активне гіперпосилання на http://vuzlib.com обов'язкове!
Зворотний зв'язок
© 2010 www.VuzLib.com