www.VuzLib.com

Головна arrow Психологія arrow Принципи організації системи психологічного супроводу процесу навчання у вищій технічній школі
Меню
Головна
Каталог освітніх сайтів

Принципи організації системи психологічного супроводу процесу навчання у вищій технічній школі

О.О. Євдокімова

ПРИНЦИПИ ОРГАНІЗАЦІЇ СИСТЕМИ ПСИХОЛОГІЧНОГО СУПРОВОДУ ПРОЦЕСУ НАВЧАННЯ У ВИЩІЙ ТЕХНІЧНІЙ ШКОЛІ

   У статті розглянуто основні і спеціальні принципи психологічного супроводу освітнього процесу у вищих технічних навчальних закладах. Визначено теоретичні основи проектування моделі психологічного супроводу суб'єктів навчального процесу.
   Ключові слова. Особистісно-професійний розвиток, психологічний супровід, суб'єкт освітнього процесу.
   Актуальність. При створенні системи психологічного супроводу освітнього процесу у вищих технічних навчальних закладах, центральним напрямом якої стало проектування теоретичної моделі, першочерговим завданням є розробка основоположних принципів, що дозволяють обґрунтувати і наповнити модель конкретним змістом.
   В процесі виділення і аналізу принципів розробки системи психологічного супроводу ми, розглядаючи студента і викладача як суб'єктів діяльності, спілкування і пізнання, виходили з наступних положень:
   - головне призначення психологічного супроводу - створення умов, сприятливих для розвитку особистості на всіх етапах професійного вдосконалення, реалізації актуальних і потенційних можливостей особистості, ефективного засвоєння нових знань в області професійної діяльності і побудови життєвої стратегії, оптимізації професійного і особистісного зростання. Це робить необхідним виділення і аналіз принципів розвитку особистості як суб'єкта діяльності;
   - психологічний супровід професійного становлення особистості і студента і викладача є головними з напрямками діяльності психологічної служби ВНЗ, що обумовлює виділення і аналіз принципів її функціонування;
   - реалізація ідей психологічного супроводу особистісно-професійного розвитку студентів і професійного становлення особистості викладачів вимагає врахування і аналізу вікових особливостей - принципів навчання дорослої людини і психологічних характеристик студентського віку.
   Метою нашої роботи було, виходячи з позначених положень, проаналізувати основні групи принципів, що дозволять побудувати систему психологічного супроводу суб'єктів освітнього процесу вищої технічної школи - студентів і викладачів.
   Розвиток особистості на етапах дорослості, в період виконання професійної діяльності як провідної, вимагає наукового аналізу з позиції розуміння самої особистості як суб'єкта діяльності. У якості загальної методологічної основи дослідження особистості на етапі дорослості виступають:
   - провідні принципи психології розвитку і саморозвитку (А.Г.Асмолов, Л.С Виготський, В.В. Давидов, С.Д.Максименко, А.В. Петровський, Д.Б. Ельконін і ін.), принцип історизму і провідного виду діяльності (В.В. Давидов, A.M. Леонтьев, Д.Б. Ельконін і ін.); активності і діяльності (К.А. Абульханова, Б.Г. Ананьев, В.А. Петровський і ін.);
   - концепції особистості як суб'єкта психічного життя (К.А. Абульханова, Б.С. Братусь, А.В. Брушлинський, І.Б. Котова, С.Д. Максименко, А.В. Петровський, В.В. Слободчіков і ін.); культурно-історична концепція Л.С. Виготського;
   - праці основоположників діяльнісного, системно-цілісного, особистісно-орієнтованого і гуманістичного підходів (Б.Г. Ананьев, Л.С. Виготський, А.Н. Леонтьев, С. Л. Рубінштейн, К. Роджерс, В. Сатір, А. Маслоу і ін.).
   Сьогодні перед суспільством стоїть завдання його гуманізації і демократизації. Нам бачиться, що при вирішенні цих завдань стануть актуальними декілька важливих питань: створення умов для гуманізації самої особистості, вихованні в ній в процесі розвитку тих якостей, які визначені основними принципами гуманізму, і психологізація як самого суспільства, так і кожного її члена. Принципи гуманізму вироблялися в рамках гуманістичної психології розвитку особистості (Р. Мей, А. Маслоу, Д. Роджерс, В. Сатір і ін.).
   Питання, пов'язані з потенційними можливостями людини і їх реалізацією в тій чи іншій мірі розглядували в своїх роботах: Б.Г. Ананьев, Т.І. Артем'єва, Л.С. Виготський, А. Маслоу, С.Л. Рубінштейн, Д.Н. Узнадзе і ін. В їх дослідженнях розглянуті такі поняття, як “актуальна потреба”, “актуальна здатність”, “актуальна ситуація”, “актуальні і потенційні характеристики людини” і так далі.“Сам тип суспільства визначає можливості, межі і способи розвитку особистості” [1, с 24]. Л.І. Анциферова в своїх дослідженнях відзначає, що “особистість - це спосіб буття людини у суспільстві, в конкретних історичних умовах, це індивідуальна форма існування і розвитку соціальних зв'язків і відносин [8, с 3]. І, як показує практика, сучасне суспільство характеризується гострими суперечностями, які не можуть не впливати на формування і розвиток особистості (в даному випадку мова йде не тільки про формування особистості дитини, але і формуванні інтересів, потреб, світогляду дорослих членів суспільства). Ці суперечності полягають в тому, що сьогодні наше суспільство намагається поєднувати ринкові відносини, що зароджуються, з впровадженням і реалізацією принципів гуманізму і демократії. Ринкові відносини призводять до того, що створюються умови для гострої, інколи навіть жорсткої конкуренції, коли кожен прагне досягнення своєї індивідуальної мети, керуючись своїми власними мотивами і інтересами, які часто розходяться з суспільними. З іншого боку, в умовах гуманізації і демократизації у людини з'явилася можливість відкрито заявити про свою індивідуальність, реалізувати потребу в свободі вибору і т.д. Наявність цих і інших суперечностей не тільки сприяє прогресу, але породжує певні складнощі і протиріччя в самому розвитку особистості, її формуванні.
   Вирішення протиріч означає відкриття нового рівня можливостей особистості, які можуть бути двоякого роду: по-перше, об'єктивне включення особистості в життєві відносини більш високого рівня; по-друге, розвиток особистості приводить до зростання числа суб'єктивних мір свободи [1, с 38]. І, як показує практика, це частіше відбувається на тому етапі, коли особистість досягає певної моральної, інтелектуальної і соціальної зрілості, коли вона дійсно є суб'єктом власної життєдіяльності.
   Концепція особистості як суб'єкта психічного життя (Б.С. Братусь, І.Б. Котова, С.Д. Максименко, А.В. Петровський, В.І. Слободчиков і ін.), а також принципи розвитку і саморозвитку (А.Г. Асмолов, Л .І. Анциферова, П.П. Блонський, Л .С. Виготський, А.В. Суворов і ін.) дозволяють зрозуміти значущість вищеназваного для розвитку особистості, оскільки особистість, на думку Л.І. Анциферової, “постійно екстраполює себе в майбутнє, а своє віддалене проектує на своє сьогодення”. Бажання свого майбутнього, за твердженням автора, і є бажання розвитку [8, с 4]. Розглядаючи особистість як систему, що розвивається, Л.І. Анциферова стверджує, що “розвиток особистості, в якому б напрямі воно не йшло, - це не те, що з особою “трапляється”: особистість - це суб'єкт свого власного розвитку, що постійно знаходиться в пошуку і побудові тих видів діяльного відношення до світу, в яких можуть найповніше виявитися і розвинутися унікальні потенції конкретного індивіда” [8, с 5].
   Останні десятиліття проблема суб“єктності почала грати, за словами А.В. Брушлинського, системоутворюючу роль в науці психології [9]. Але виникнення і опрацювання цієї категорії починає здійснюватися з початку 20-го сторіччя. Сама ідея суб'єктності особистості належить С.Л. Рубінштейну, який розглядав людину як творця і діяча власного життя. Сьогодні дана категорія розглядається практично у всіх дослідженнях, де розглядаються проблеми розвитку і формування особистості на різних етапах життєдіяльності: К.А. Абульханова, А.В. Брушлінський, С.Д. Максименко і ін.
   У психології суб'єкт розуміється як: “людина, люди на вищому рівні активності, цілісності, автономності і так далі [9, с 9.]; творець власної історії, вершитель свого життєвого шляху; все людство в цілому, що є суперечливою єдністю суб'єктів іншого рівня і масштабу: етносів, різних спільнот, класів і груп, індивідів, що взаємодіють один з одним; causa sui - “причина себе”, а “суб'єктність” є людина, як упереджений сценарист своїх дій.З погляду системно-структурного підходу індивід є носієм і джерелом активності, тобто суб'єктом, при цьому він предстає як складна відкрита система, що знаходиться у взаємодії з системою світу, і тому як всяка система, передбачає наявність певної структури. Н.І. Чупрікова виділяє 4 самостійних підструктури: когнітивна підструктура (що репрезентує знання людини про світ і про саму себе); мотиваційно - афектна підструктура (що репрезентує різні потреби людини); особистісна підструктура (що репрезентує досвід міжособистісних і соціальних відносин); регуляторно-вольова підструктура (що здійснює інтеграцію і координацію решти підструктур) [12, с 72]. Залежно від віку і ступеня активності самої людини ці підструктури актуалізуються і диференціюються.
   З приведених визначень і характеристик видно, що поняття “суб'єкт” є тісно пов'язаним з поняттям “активність”. Тема активності у співвідношенні до суб'єкта тою або іншою мірою розкривається в роботах, присвячених проблемам суб'єкта, особистості (К.А. Абульханова, А.Г. Асмолов, А.В. Брушлінський, С.Д. Максименко, В А. Петровський і ін.).
   Найбільш високий ступінь активності у засвоєнні навколишнього світу виявляється на етапах дорослості. У нашому дослідженні студенти і викладачі вищої школи розглядаються не тільки як суб'єкти навчальної і професійної діяльності, але і яксуб'єкти-об'єкти взаємодії з фахівцями психологічного супроводу, що забезпечують особистісно-професійний розвиток студентів і професійне становлення педагогічних кадрів. Діяльність фахівців супроводу проектується і регулюється цілями, завданнями, положеннями і основними принципами діяльності служби практичної психології у вузі. І тут велике значення має аналіз принципів, які виступають основоположними при організації психологічної служби у вищому учбовому закладі. їх виділення і докладний аналіз дозволить моделі супроводу стати життєздатною і забезпечать її оптимальне функціонування.
   При вирішенні цього питання необхідно звернутися до вже наявних розробок в області організації психологічних служб у вищій школі. Так в дослідженнях Л.М. Бережнової, В.І. Богословського і В.В. Семикіна, названі наступні принципи: варіативність і інваріантність, конструктивність і обґрунтованість, адресність, коректність [10]. Виділяються і інші принципи: принцип відповідальності суб'єкта і науково обґрунтованої діагностики і корекції [3]; принцип спільності; принцип комплексності; принцип “етапності”.
   Можна назвати також принципи, які є пріоритетними саме в діяльності служби супроводу: орієнтація на проблеми навчального закладу; включення в супровід всіх суб'єктів освітнього процесу; безперервність супроводу на всіх етапах професіоналізації; реалізація права людини, що звернулася за допомогою, на вільний вибір свого шляху розвитку; індивідуальний підхід; заборона на проектування результату; участь в супроводі всіх суб'єктів; відповідальність суб'єкта за прийняття рішення; принцип реалістичності.
   Вивчаючи питання організації допомоги і підтримку особистості в процесі професійного розвитку, Б.Є. Фішман, акцентує увагу на наступних принципах: аксіологічної орієнтованості, суб'єктності, фасилітації, перетворення простору педагогічних відносин, цілісності, відвертості, діалогічності, інтерактивності зворотного зв'язку, рефлексивності, проблемної продуктивності [11].
   Врахування названих принципів, їх використання при проектуванні психологічного супроводу дозволить оптимізувати цей процес і отримати передбачуваний результат. Але вибір принципів з вищеназваних повинен визначатися конкретною ситуацією, цілями і завданнями психологічної служби.
   Аналіз кожного з принципів, які включають ті або інші дослідники як обов'язкові для ефективної діяльності служби супроводу, показує, що практично всі вони є необхідними при обґрунтуванні функціонування служби психологічного супроводу освітнього процесу у вищій школі, при вирішенні тих або інших завдань.
   Всі названі принципи, на наш погляд, повинні складати суть психологічного супроводу особистісного і професійного вдосконалення суб'єктів освітнього процесу у вищій технічній школі. Але, не дивлячись на значущість кожного з названих принципів, треба відзначити, що всі вони повинні бути об'єднані таким важливим принципом як принцип науковості. Саме він передбачає використання науково обґрунтованої системи впливу на суб'єктів спільної діяльності в процесі реалізації функцій психологічного супроводу. М.І. Плугіна вважає, що, окрім цього принципу, при проектуванні супроводу особистісно-професійного розвитку студентів і викладачів повинні бути використані як обов'язкові наступні принципи: етапності, спільності, відповідальності суб'єктів спільної діяльності; комплексності і так далі [7].
   Важливе значення має також виділення принципів, якими повинні керуватися фахівці служби супроводу при роботі з викладачами. Безперечно, вони пов'язані з етичними стандартами психолога -практика. Підтвердження цьому можна знайти в дослідженнях учених, що займаються аналізом питань організації діяльності психологічної служби в освіті [9], соціально - психологічної служби в системі управління [2]. Головними принципами діяльності фахівців соціально-психологічної служби дослідники називають: морально-позитивний ефект дослідження (принцип ненанесення шкоди); відповідальність; компетентність; етична і юридична правомочність проведення психологічних процедур; конфіденційність; благополуччя обстежуваних осіб; професійна кооперація і кваліфікована пропаганда психології [2].
   Останній принцип має особливе значення в умовах організації і функціонування служби психологічного супроводу. Це обумовлено тим, що до складу служби можуть входити не тільки психологи, але і педагоги, які беруть участь у формуванні професійної майстерності викладачів вузу. І необхідна інтеграція всіх можливих потенціалів (інтелектуальних, емоційних, вольових і ін.) фахівців в досягненні основної мети супроводу [7].
   Важливе значення має виділення принципів, які дозволять забезпечити високий рівень організації освітньої діяльності педагогічних кадрів в системі вищої технічної освіти. Дослідження показують, що одним з важливих аспектів організації освітньої діяльності викладачів вищої школи є опора на провідні принципи навчання дорослих. У психолого-педагогічній літературі виділяють наступні принципи навчання: свідомості, активності і самостійності; наочності навчання; системності, послідовності і комплексності; принцип навчання на високому рівні трудності; міцності оволодіння знаннями, навичками, уміннями; принцип групового і індивідуального підходів у навчанні.
   Окрім цього відомі принципи сучасного виробничого навчання: системність, інтегративність, диференціація, універсальність, єдність соціалізації і професіоналізації особистості, модульність, професійна періодизація, стадійність, демократизація, гуманізація, інтенсифікація, професійна мобільність, стабільність і динамічність [7].
   Більшість дослідників акцентують увагу на провідному принципі психології, розробленому А. Н. Леонтьєвим, - принципі єдності свідомості і діяльності. Це обумовлено тим, що між діяльністю людини (трудовою, пізнавальною і ін.) і його особистістю існує тісний взаємозв'язок. Даний принцип вимагає розглядати розвиток і функціонування психіки особистості, колективу, міжособистісних відносин в аспекті детермінації їх змісту цілям здійснюваної діяльності [7].
   Дійсно, цей принцип передбачає активну діяльність “учня”, тобто суб'єктну позицію щодо процесу засвоєння нових знань, формування на їх основі практичних умінь і самостійного пошуку можливих варіантів підвищення своєї професійної майстерності і особистісного вдосконалення. Звичайно, не завжди людина, професіонал знаходиться на тому ступені соціальної і професійної зрілості, яка дозволяє формуватися потребі в постійному професійному і особистісному вдосконаленні. А вимоги сучасного виробництва роблять необхідним включення професіонала в систему навчання. Сьогодні це обумовлено тим, що в сучасному суспільстві намітилася наступна тенденція: кожна людина впродовж своєї професійної діяльності повинна знаходити додаткові форми підготовки, постійно проходити професійну перепідготовку і підвищення кваліфікації через постійні зміни технологій, оновлення інформаційного простору, зміну функціонування виробничих систем і власних функцій. Це означає, що саме суспільство, різні виробничі системи повинні в своєму арсеналі мати ті стимули, які забезпечать формування мотивації фахівців до освітньої діяльності, стимулювати їх активність.
   Ще один комплекс принципів, на які необхідно спиратися при організації системи психологічного супроводу: системності, послідовності і комплексності в навчанні. Цей підхід вимагає давати струнку систему знань в області психолого-педагогічних і психологічних дисциплін; пов'язувати нові знання з раніше вивченими; забезпечувати систематичний і дієвий контроль за організацією і результатами процесу навчання; здійснювати чітке планування навчальних занять; дотримуватися строгого логічного зв'язку і розташування навчального матеріалу [5, с 302]. Використання даного принципу в організації освіти викладачів, де велике значення має формування психолого-педагогічної компетентності, дозволить людині сформувати повне і чітке уявлення про світ психічних явищ людини, про саму себе як суб'єкт діяльності і пізнання. Окрім цього, якщо психологічну освіту здійснювати послідовно в процесі безперервного навчання, то викладач чіткіше усвідомлюватиме місце психології в загальній системі професійних знань.
   При навчанні дорослих в різних системах підвищення кваліфікації і перепідготовки, на наш погляд особливого значення набуває принцип зворотного зв'язку [7]. Даний принцип передбачає необхідність удосконалення зв'язку між суб'єктами освітнього процесу: між тими, хто викладає і хто навчається. Включення названого принципу в систему навчання викладачів пояснюється специфічними особливостями розвитку дорослого в цілому і особливостями, які виникли в результаті засвоєння професійної педагогічної діяльності: наявність життєвого досвіду, активність, готовність при вирішенні проблемних ситуацій приймати відповідальність на себе, достатньо високий рівень потреби в само актуалізації і самореалізації, наявний власний педагогічний досвід і ін. Окрім цього, використання принципу зворотного зв'язку дозволить викладачам відкрито демонструвати свій інтелектуальний потенціал, свій життєвий і професійний досвід, своє уміння вирішувати проблемні ситуації, проявляти творчість в учбовій діяльності і ін.
   Всі вищеназвані принципи можна об'єднати провідним принципом навчання дорослих - принципом безперервної освіти. Даний принцип розуміється як система базових ідей, які необхідно реалізувати в процесі конструювання системи освітніх установ, що супроводжують людину в різні періоди її життя. До таких належить: 1) поступальність у формуванні і збагаченні творчого потенціалу особистості; 2) вертикальна і горизонтальна цілісність довічного освітнього процесу; 3) інтеграція навчальної і практичної діяльності; 4) врахування особливостей структури і змісту освітніх потреб людини на різних стадіях його життєвого циклу; 5) змістовна спадкоємність ступенів освітніх рівнів; 6) єдність професійної, загальної і гуманітарної освіти; 7) самоосвіта в періоди між стадіями організованої навчальної діяльності; 8) інтеграція формальної, неформальної і інформальної складової безперервного освітнього процесу [7].
   Для того, щоб у осіб, включених в освітню діяльність, підтримувалася наявна і формувалася стійка навчальна мотивація, необхідно спиратися на відомі в психології принципи активізації пізнавальної діяльності: проблемності, взаємонавчання, дослідження, індивідуалізації і самонавчання, позитивної мотивації, розширення функцій суб'єкта навчальної діяльності, активізації резервних можливостей і ін.
   В процесі навчання і при постановці завдань для самостійної роботи необхідно враховувати принцип індивідуалізації, застосування якого дозволяє зберегти стійку мотивацію до виконання завдань, оскільки дозволяє враховувати особистісні інтереси, потреби, здібності і схильності учнів. Саме цей принцип дозволяє виробити ефективну стратегію освітньої діяльності, в основі якої повинен знаходитися і принцип самонавчання [7]. Для дорослої людини освітня діяльність, процес навчання стає результативним тільки в тому випадку, якщо вона перетворюється в самоосвіту і самонавчання. Психологічне забезпечення освітнього процесу, зокрема психологічний супровід дорослих як суб'єктів пізнавальної діяльності, дозволить забезпечити ефективність засвоєння нових знань. У цих умовах з'являється реальна можливість виявлення і врахування установок, мотивації, індивідуально-типологічних особливостей і особливостей пізнавальних процесів, актуальних і потенційних можливостей суб'єктів освіти. Це створює передумови для вибору конкретних методів, принципів і способів навчання. Окрім цього, діяльність фахівців психологічного супроводу дозволить розширити уявлення студентів і викладачів про власний світ психічних явищ, сформувати потребу в самопізнанні і самовихованні.
   При розробці системи психологічного супроводу всі перераховані принципи (представлені в кожній групі) можна об'єднати і узагальнити. Підставою для цього є пріоритет принципів, розроблених в психології (вони домінують в кожній з позначених груп) і виділення спеціальних принципів, необхідних для виконання конкретної діяльності (проектування моделі). Основними принципами є: принцип системності, активності, розвитку, детермінізму, єдності свідомості і діяльності, особистісного підходу і так далі. Але не менш важливе значення має виділення спеціальних і конкретних методологічних принципів, які також знайшли віддзеркалення в описаних вище групах. Сучасні дослідники до спеціальних і конкретно методологічних принципів відносять -принцип суб'єкта діяльності (А.А. Бодальов, В.Г. Зазикин, Е.А. Клімов, Н.В. Кузьміна, А.К. Марков); принцип потенційного і актуального (А.А. Деркач, С.Л. Рубінштейн і ін.); принцип життєдіяльності (К.А Абульханова, Б.Г. Ананьев, Л.І.Анциферова, А.А. Бодальов, А.Н. Леонтьев і ін.); принцип моделювання (А.А. Деркач, Е.Б. Старовойтенко, Г.П. Щедровицький і ін.); принцип оптимізації (А.А. Деркач, Г.С. Міхайлов і ін.).
   Виділення і аналіз принципів, які є основоположними при розробці системи і теоретичної моделі психологічного супроводу, професійного вдосконалення викладачів вищої технічної школи дозволяє зробити ряд висновків.
   Основою проектування системи психологічного супроводу професійного вдосконалення суб'єктів освітнього процесу вищої технічної школи виступають базові принципи психології, які можна розглянути з різних точок зору: 1) представленість принципів в певних групах; 2) визначення основних і спеціальних конкретних методологічних принципів.
   Можна виділити три групи принципів, які в процесі проектування системи супроводу дозволяють розглядати студента і викладача як суб'єктів діяльності, спілкування і пізнання.
   Перша група - принципи: системного підходу, особистісно-діяльнісний, гуманізму, історизму, розвитку і саморозвитку, активності, принцип актуального і потенційного, активізації резервних можливостей суб'єктів спільної діяльності, індивідуалізації і соціалізації. Ці принципи дозволяють включати в теоретичну модель супроводу відповідні цілі і завдання, виділяти пріоритети в напрямах діяльності фахівців психологічного супроводу.
   Друга група (студент і викладач як суб'єкти спілкування, взаємодії) представлена наступними принципами: суб'єктної взаємодії, рефлексивного управління, варіативності і інваріативності, адресності і коректності, відповідальності і науковості, спільності і етапності, принцип професійної співдружності і само активізації, гнучкості і виділення пріоритетів в роботі, дієвого оптимізму, фасилітації, зворотного зв'язку, рефлексивності і ін..
   Третя група включає принципи, необхідні для організації навчальної діяльності дорослої людини; принцип свідомості, активності, самостійності, системності і послідовності, інтегративності, диференційованості, проблематизації, позитивної мотивації пізнання, безперервності і поступальності, групового і індивідуального підходу, мобільності, опори на професійний і життєвий досвід, освіти за потребою і безперервної освіти.
   Друга підстава дозволила виділити основні і спеціальні конкретні методологічні принципи.
   До основних принципів відносяться: принцип системності, активності, розвитку, детермінізму, єдності свідомості і діяльності, особистісного підходу і так далі.
   Спеціальними і конкретними методологічними принципами є: принцип суб'єкта діяльності, життєдіяльності, принцип потенційного і актуального, принцип моделювання і оптимізації.
   Всі перераховані принципи були розглянуті нами як значущі для методологічного забезпечення проектування системи психологічного супроводу процесу навчання у вищій технічній школі і її системо утворюючого ядра - теоретичної моделі супроводу.
   Перспективою роботи має стати розробка на основі досліджених принципів моделі психологічного супроводу особистісно-професійного розвитку студентів та викладачів технічних спеціальностей вищих навчальних закладів.

ЛІТЕРАТУРА

1. Абульханова - Славская К.А. Развитие личности в процессе жизнедеятельности. / К.А. Абульханова - Славская // В.кн.: Психология формирования и развития личности / Отв. ред. Л.И. Анцыферова. М.: Наука, 1981. - 365 с.
2. Бандурка A.M.Психология управления / A.M. Бандурка, С.П.Бочарова, Е.В.Землянская. -Харьков: 000 “Фортуна-пресс”, 1998, - 464 с.
3. Деркач А.А. Акмеология./А.А.Деркач, В.Г.Зазыкин. - Питер,2003. - 252 с.
4. Зеер Э.Ф. Психология профессий /Э.Ф.Зеер.- М.: Аккад. Проект; Екатеринбург: Деловая книга,2003. - 238 с.
5. Кузьмина Н.В. Акмеологическая теория повышения качества подготовки специалистов образования/Н.В. Кузьмина. - М: ИЦПКС.2001. - 144 с.
6. Максименко С.Д. Розвиток психіки в онтогенезі: [ в 2-х т.]. -К.:Форум, 2002.
7. Плугина М.И. Акмеологическое сопровождение профессионального становления преподавателей высшей школы. Монография. - М.: Изд-во 000 “ПКЦ Альтекс”, 2008. - 418 с.
8. Психологические проблемы профессиональной деятельности: сб. ст. /Отв.ред. Л.Г. Дикая, А.Н. Занковский. - М. : Наука,1991. -166 с.
9. Психология Индивидуального и группового субъекта/ Под. ред. А.В. Брушлинского, М.И. Воловиковой. - М.: ПЕР СЭ, 2002. - 368 с.
10. Сопровождение личностно-профессионального развития студентов в педагогическом вузе: научно-методическое пособие. -СПб: Изд-во им.Герцена, 2002. - 158 с.
11. Фишман Б.Е. Педагогическая поддержка личностно-профессионального саморазвития педагогов в профессиональной деятельности: автореф. дис. д-ра пед. Наук/ Б.Е.Фишман. - М., 2004. -43 с.
12. Чуприкова Н.И. Психология умственного развития: принцип дифференциации / Н.И.Чуприкова. - М. : АО Столетие, 1997. - 478 с.

 
< Попередня   Наступна >

При використанні матеріалів сайту активне гіперпосилання на http://vuzlib.com обов'язкове!
Зворотний зв'язок
© 2010 www.VuzLib.com