www.VuzLib.com

Головна arrow Психологія arrow Концептуальні підходи до наукового вивчення особистості дитини школою М.Я. Басова
Меню
Головна
Каталог освітніх сайтів

Концептуальні підходи до наукового вивчення особистості дитини школою М.Я. Басова

С.А. Гончаренко,
Л.О. Кондратенко

КОНЦЕПТУАЛЬНІ ПІДХОДИ ДО НАУКОВОГО ВИВЧЕННЯ ОСОБИСТОСТІ ДИТИНИ ШКОЛОЮ М.Я. БАСОВА

   Двадцяті роки минулого століття відзначились появою яскравих особистостей, які силою свого авторитету, науковим запалом та новаторськими ідеями групували навколо себе учнів та однодумців.
   Одним із них був Михайло Якович Басов, який очолив напрям в педології, який ще сучасники назвали “школою Басова”. Учень та послідовник Олександра Федоровича Лазурського він був палким прихильником запровадження спостереження над учнями в практику роботи кожної школи. М.Я.Басов був переконаний, що кожний вчитель має стати “...справжнім спостерігачем-дослідником дитини...завжди знаходитись в дослідницькій установці істинного спостерігача, що жадібно ловить кожну риску поведінки, тут же її осмислює, тут же перетворює своє спостереження в педагогічну дію”[1, с 83].
   На думку М.Я. Басова дитина і тільки дитина повинна цікавити вчителя під час роботи, “не план чи програма заняття, не метод роботи... повинні стояти в центрі його уваги, а діти, їх прояви, їх реакції, які вони дають у відповідь на стимули, що виходять із власного середовища, від... педагога із оточуючої обстановки. Безпосередня педагогічна мета таких спостережень полягає... у тому, щоб у кожний момент направляти педагогічну роботу у відповідності з умовами у яких знаходиться дитина” [1, с 83-84]. М.Я. Басов був переконаний, що педагогіка накопичила достатньо різноманітних методів навчання, які дозволяють досягати прекрасних результатів. Нажаль педагоги не вміють аналізувати власних здобутків, занадто покладаються на емпіричний досвід. Якщо якийсь метод перестає давати хороші результати він відкидається і вся енергія педагогічної громадськості кидається на пошук чогось нового. Практично ніколи педагоги не задаються питанням, чому певний метод перестав бути результативним. М.Я.Басов був переконаний, що справа не в методі, а в техніці його застосування. Основну причину педагогічних невдач М.Я.Басов вбачав у “невмінні пропускати метод в кожному окремому випадку через призму педагогічного дослідження об'єкта до якого цей метод застосовується [1, с 82]. Тому він і його послідовники виключного значення надавали методам вивчення дитини, розробляли систему їх застосування. Реалізувалась ця система в роботі керованої М.Я. Басовим Педолого-педагогічної амбулаторії, що була організована у 1927 році Ленінградським обласним відділом народної освіти і Правлінням Педагогічного Інституту ім. О.І.Герцена при Педолого-Педагогічному відділенні Інституту.
   Виробничий план Амбулаторії на 1928/29 навчальний рік вражає кількістю і складністю поставлених задач. Сам план поділяється на прикладну і суто наукову складову, бо перед працівниками Амбулаторії ставилось завдання не просто обстежувати дітей і консультувати педагогів та батьків, але й глибоко досліджувати, аналізувати та узагальнювати факти, виявлені вході обстеження, перевіряти дієвість застосованих методів, адаптувати до умов конкретної школи відомі світові розробки та проводити наукові дослідження з розробкою власних оригінальних тестів. Всі три завдання пропонувалось виконувати в комплексі.
   Починалась робота першого вересня з інструктування учителів по методиці та техніці об'єктованого (термін запроваджений в Амбулаторії на позначення тестування) обліку успішності дітей, докладного роз'яснення сутності кожного питання, особливостей організації роботи та опрацювання результатів. 3 15 вересня до 15 жовтня в семи Ленінградських школах, підпорядкованих Амбулаторії проходило комплексне вивчення учнів перших класів. Вивчались сімейне середовище, фізичний стан, інтелектуальний розвиток. Поза увагою дослідників не залишався навіть світогляд маленького школярика. Всебічно оцінювалась його готовність до шкільної роботи [5, с 4-7] В основу такого вивчення було покладено розроблений М.Я. Басовим підхід синтетичного обстеження дитини, який поєднував вивчення дії соціальних, соматологічних та психологічних факторів.
   М.Я. Басов вважав, що дитина, як активний діяч в середовищі постійно знаходиться під впливом нерівно діючих змінних величин із яких одна є основною, головною, що веде процес розвитку, а друга величина має допоміжне значення. Коли мова йде про біологічний розвиток людини , то роль ведучого фактора тут відіграє спадковість. Вона тоді є ( як уточнює М.Я. Басов) навіть не фактором, а джерелом закономірностей розвитку. А от чистим фактором у цьому випадку виступає середовище, яке здійснює в процесі розвитку живильну функцію для ведучого механізму і тим самим сприяє або протидіє розвитку наявних у ньому закономірностей.Коли ж мова йде не про біологічне зростання організму, а про психологічний розвиток людини як активного діяча в середовищі, то роль спадковості та середовища міняється на протилежну. Психологічний процес розвитку не спирається на закономірності, що закладені в біологічній природі людини, його джерелом виступає виключно середовище, сама об'єктивна дійсність, активним діячем в якій є людина. Роль спадковості в психологічному розвитку людини слід визначати як роль допоміжного фактора чия сутність полягає в створенні живильного середовища сприяючого або протидіючого рухові процесу у певному напрямку. Це означає, на думку М.Я. Басова, що фізична організація, яка твориться на спадковій основі може мати різні якості, які сприяють або не сприяють розвитку людини в певному напрямку (музиканта, художника, математика, літератора). Але якими б сприятливими не були б ці якості вони, самі по собі, розвитку не визначають і закономірностей його пояснити не можуть.[З, с 143-144]
   Слід ще зазначити, що у М.Я. Басова було своєрідне розуміння середовища, яке він розглядав у двох видах - зовнішнього і внутрішнього. І внутрішнє і зовнішнє середовище можуть однаково породжувати стимули поведінки людини. М.Я. Басов зазначав, що “організм стосовно своєї власної поведінки є ніби частиною оточуючого середовища і тоді стимули поведінки виходять безпосередньо від нього самого” [3, с. 285]. Він вважав що запропонована ним формула “організм як діяч в середовищі” - ставить перед дослідниками “три реальні моменти”: організм, середовище і процес діяльності. Взаємостосунки між цими трьома моментами виражаються в тому, що процес діяльності є продуктом взаємодії організму і середовища. Схематично це можна зобразити наступним чином:
   Середовище - організм = процес діяльності представляє певне рівняння, яке педагог повинен вирішити для ефективної побудови навчально-виховного процесу [4, с 16-17]. Щоб вирішити це рівняння необхідно встановити якомога більше складових діючого середовища,організму та його діяльності (слід відзначити, що термін “організм” М.Я. Басов використовував на позначення людини в цілому - як біологічного тіла та психологічної особистості).Реалізуючи ідеї М.Я. Басова, співробітники амбулаторії, а серед них був і один із піонерів експериментальної психології Олександр Павлович Болтунов, намагалися дослідити всі сторони життя та навчання школярів.
   Тож після попереднього всебічного вивчення першокласників починалась копітка робота з вивчення кожного школяра. 3 15 жовтня до 1 листопада проходило обстеження домашнього та класного середовища учнів 1 -5 класів. Для цього обстежувались умови життя дітей, проводилось анкетування батьків та вчителів, заповнювались спеціальні схеми за даними педагогів, шкільних лікарів, результатів вивчення середовища та шкільної документації. На цьому етапі науковцями Амбулаторії вивчались соціально-педагогічні типи школярів, вплив сімейної обстановки, фізичний стан школяра та його соціальну поведінку. Аналізувались типи шкільних класів та лідери шкільних колективів.
   З першого листопада по перше лютого увага співробітників лабораторії переключалась на вивчення педагогічних, соціальних, соматологічних та психологічних складних випадків. Кожна дитина, яка не встигає вивчалась комплексно із залученням як тестування так і вивчення особливостей роботи. Збиралися педагогічні відгуки, проводився аналіз класного і домашнього середовища, вивчався інтелектуальний розвиток та фізичний стан. Особлива увага зверталась на шкільну успішність при застосуванні різних методів викладання, оскільки М.Я. Басов був переконаний, що шкільна неуспішність у інтелектуально спроможних дітей виникає тільки тоді, коли учитель не вміє правильно застосувати метод навчання до роботи з конкретною дитиною[1, с 82].
   На кожну невстигаючу дитину заводилась “Особиста картка”, яка швидше нагадувала “Особисту справу”, бо включала цілу систему карток:
   1. Педагогічна оцінка.
   2. Об'єктивна оцінка успішності.
   3. Оцінка умов домашнього життя.
   4. Оцінка спадковості дитини.
   5. Оцінка умов фізичного розвитку дитини.
   6. Оцінка фізичного стану. Стан здоров'я.
   7. Оцінка розумового розвитку, яка у свою чергу складалась із двох карток:
   А. Розвиток окремих функцій за даними комбінованої вимірювальної шкали;
   Б. Загальний розвиток.
   8. Оцінка особливостей характеру.
   9. Спрямування інтересів.
   10. Соціально-правова оцінка.
   Кожна така картка містила або дані тестування або результати спостереження за дитиною чи обстеження умов її життя [5, с 8-14].
   Для прикладу наведемо одну із найпростіших карток цього списку, яка стосуються педагогічної оцінки учениці шостого класу, яку вчителі рекомендували відрахувати зі школи як абсолютно неуспішну.

Таблиця

Продовження таблиці

   Представлена картка яскраво підтверджує слова О.П. Болтунова про те, що “школа схильна дивитися на педолога в першу чергу як на особу, котра може видалити з неї важких дітей... В цих випадках перед педологом встають два питання: 1) Наскільки законне таке бажання в кожному окремому випадку - чи дійсно дитина без шкоди для себе і свого класу не може залишатися в нормальній школі? “2) Куди саме спрямувати таку дитину, якщо і справді виявиться, що вона не може навчатися в нормальній школі?”[5, с 6] Застосування педагогічної характеристики було визнано абсолютно неефективним, оскільки вчителі виявились поганими спостерігачами і не могли відділити власне сприйняття дитини від тих особливостей дитячої поведінки, яку вони мали всебічно оцінити. Такий результат для послідовників Басова був особливо прикрим, оскільки розходився з їхніми уявленнями про спостереження як основний і самодостатній метод оцінювання дитини. М.Я. Басов стверджував, що “В своїх заняттях, в іграх, у безкінечних балачках (бесконечной болтове), в окремих реакціях на зовнішні збудники, говорячи іншими словами у своїй зовнішній поведінці дитина розкривається... повністю. За усім цим не залишається нічого настільки прихованого, лише всередині виявленого, без чого не можна було б зрозуміти суттєві риси особистості дитини...” [1, с 54]. Щоб зрозуміти маленького школяра потрібно було лише пильно за ним спостерігати. Звичайно для такого спостереження потрібні певні знання та навички та оволодіння ними не повинно бути занадто важким завданням для досвідченого педагога [1, с 52-55]. Нажаль, практика показала, що у своїх поглядах М.Я. Басов прикро помилявся - вчителі не вміли, а часто просто не мали змоги стати хорошими спостерігачами. Складені на основі спостережень учнівські характеристики “в більшій мірі відображали...індивідуальні риси...педагога, ніж ... учня.” [5, с 7 ].
   Тому Басов для практичної педологічної роботи в школі в основу вивчення дитини поклав методику, що поєднувала спостереження з об'єктивним вивченням (тобто тестуванням) [3, с 261; 1, с. 79-86]. Саме спостереження було систематизоване, педагогам пропонувалась для виконання певна програма, в яку були внесені ті напрямки дитячої активності, оцінка яких може бути суттєвою при визначенні того, чи може дитина навчатися в звичайній, у термінах того часу “нормальній” школі. По завершенні роботи за програмою і узагальнення даних класний керівник давав свій висновок про можливість подальшого навчання невстигаючої дитини в школі мотивуючи свій висновок конкретними прикладами поведінки та навчальної діяльності дитини. Після цього проводилось стоматоскопічне та соматометричне обстеження, оцінювалась спадковість, фізичний стан та умови життя дитини. Останнім до роботи долучався психолог, який вивчав розумовий розвиток, емоційно-вольову сферу, особливості характеру та спрямування інтересів дитини.
   Всі отримані дані оцінювались за п'ятибальною системою і представлялись у формі наочного профілю дитини. Додатково кожен спеціаліст подавав свою узагальнену оцінку дитини. За результатами обстеження проводилось спеціальне засідання за участю педагога, педолога, лікаря, психолога, які обстежували дитину а також завідуючих Психологічного та Соматологічного кабінетів Амбулаторії. Після ґрунтовного аналізу результатів вивчення дитини приймалось зважене рішення. Так стосовно дівчинки, Педагогічна оцінка якої наводилась вище, було прийняте рішення у жодному разі не направляти її до спеціальної школи (на чому наполягали педагоги), а просто перевести до іншої “нормальної” школи, де є добре організована класна група і педагог, здатний працювати з дитиною, яка перенесла в дитинстві важку емоційну травму (смерть обох батьків), а зараз знаходиться в ситуації важкого морального тиску з боку родичів у яких мешкає.
   Співробітники керованої М.Я. Басовим Амбулаторії відмічали, що поглиблене вивчення дітей допомогло педагогам краще зрозуміти проблеми власних учнів, побачити їх очима психологів, переоцінити своє ставлення до них. Такий підхід дозволив зменшити кількість другорічників і тих, кого направляли до спеціальних шкіл [5, с 14-15 ]. Як уже говорилось вище поглиблене вивчення дітей-кандидатів на відрахування та другорічників проводилось з 1 листопада до 1 лютого. По його закінченню приймався попередній висновок, але остаточне рішення відтерміновувалось до закінчення навчального року. Дітям і вчителям давався час для виправлення становища. Паралельно науковцями Амбулаторії вивчалась дія факторів неуспішності до яких відносились: спеціальні інтелектуальні недоліки, нераціональні інтелектуальні навички та відсутність навчальних передумов. Консультувались учителі з методики роботи з “важкими” дітьми.З 1 лютого до 1 березня в школах підпорядкованих Амбулаторії проходили психотехнічні обстеження та профорієнтаційна робота. В березні - вивчалась спеціальна обдарованість. В квітні складались узагальнені графіки і заповнювались особисті карточки дітей, які не викликали підвищену тривогу педагогів. У квітні ж співробітники Амбулаторії знову поглиблено вивчали невстигаючих учнів. Аналізувався навчальний прогрес, успішність корекційної роботи, прискіпливо вивчались кореляції між соціальними, психологічними та соматологічними ознаками таких дітей, розглядалась їх відповідність критеріям шкільної роботи. Травень був місяцем об'єктивного обліку успішності, або у сучасних термінах - навчального тестування. В липні приймалось остаточне рішення по “важких дітях”, аналізувались результати року, надавались консультації вчителям і батькам.
   Як бачимо ставлення представників школи Басова до неблагополучних дітей відзначалось гуманізмом, намаганням зрозуміти і виправити проблеми. Розглядаючи дитину як активного діяча в середовищі вони намагались впливати на це середовище, пристосовуючи його до потреб дитини.

ЛІТЕРАТУРА

1. Басов М.Я. Избранные психологические произведения. - М.: Педагогика, 1975. - 432 с.
2. Басов М.Я. О некоторых задачах предстоящей перестройки педологии// Педология. - 1931 . - № 5-6. - с. 3-28.
3. Басов М.Я. Общие основы педологи. - М.-Л.: Гос.изд-во, 1931. - 802 с.
4. Басов М.Я. Очередные проблемы // Очередные проблемы педологии. Сборник статей под редакцией М.Я.Басова. - М.-Л., 1930 - с. 5-37.
5. Болтунов А.П. Педологическая работа в школе // Педология в школе. - М.-Л.:Работник просвещения, 1930 - с.3-36.
6. Мерлин B.C. Психологические воззрения М.Я.Басова// М.Я.Басов. Избранные психологические произведения. - М.: Педагогика, 1975. -  с. 5 - 25.

 
< Попередня   Наступна >

При використанні матеріалів сайту активне гіперпосилання на http://vuzlib.com обов'язкове!
Зворотний зв'язок
© 2010 www.VuzLib.com