www.VuzLib.com

Головна arrow Психологія arrow Зміст i структура мотивації медико-професійної відповідальності молодшого медичного спеціаліста
Меню
Головна
Каталог освітніх сайтів

Зміст i структура мотивації медико-професійної відповідальності молодшого медичного спеціаліста

М.Я. Бабич

ЗМІСТ I СТРУКТУРА МОТИВАЦІЇ МЕДИКО-ПРОФЕСІЙНОЇ ВІДПОВІДАЛЬНОСТІ МОЛОДШОГО МЕДИЧНОГО СПЕЦІАЛІСТА

   Теоретично обґрунтовано та експериментально виявлено суть та динаміку мотивації медико-професійної відповідальності молодших медичних спеціалістів. Визначальна роль належить когнітивним та емоційним функціям людини, які не тільки репрезентують цей процес на рівні психічного, але й виконують функції породження, регуляції переосмислення спонукань до відповідальної поведінки. Важливою внутрішньою детермінантою становлення медико-професійної діяльності молодшого медичного працівника є її мотивація, що включає змістовно-смислову та динамічну складові.
   Ключові слова: Мотиви, мотивація, відповідальність, медико-професійна відповідальність, професійний обов'язок, відповідальна поведінка, професійні зобов'язання.
   Мотивація - це процес вибору між різними можливими діями, позиціями, смислами з урахування взаємодій потреб, ціннісних орієнтацій та інтересів. Якщо цінності є вихідними психічними утвореннями для постановки цілей активності суб'єкта, то образ Я, ідеал, рівень домагань, самооцінка і самоконтроль можуть бути подані як система прямої саморегуляції особистості [3, 5]. Для ініціювання поведінки недостатньо мати актуалізовану потребу, навіть сприймати предмет потреби. Для цього необхідна наявність багатьох зовнішніх та внутрішніх чинників, щоб поведінка почалася й завершувалася успішно.
   У вивченні мотивації дослідники переважно виходять із тези, згідно з якою індивід діє під безпосереднім впливом актуальної потреби, яка виникла, незалежно від його намірів. При цьому допускається, що вона повинна задовольнитися в предметі через мотиви, цілі та дії (вчинки). Але реально справа часто полягає швидше навпаки. Суспільство, інші люди, незалежно від потреб особистості, включають її у розв'язання різноманітних соціальних завдань. Прикладом такої діяльності є діяльність молодшого медичного спеціаліста. Перед фахівцем з необхідністю постає проблема “обґрунтування” спонукань своєї діяльності для досягнення професійних цілей. Якщо такого “готового” мотиву в неї не знайдеться, то їй доводиться створити нову спонуку, щоб вписати цілі діяльності у свою мотивацію, поєднавши соціальну необхідність та свої потреби. С.Л. Рубінштейн справедливо відзначає, що “мотиви визначаються завданнями, у розв'язування яких включається людина, у будь-якому випадку не меншою мірою, ніж ці завдання - мотивами...” [8, с 564] і що “у своїх вершинних формах вони спираються на усвідомлення людиною своїх моральних обов'язків, завдань, які ставить перед нею суспільне життя...” [там же, с 565].
   Потреби особистості реалізуються в конкретних умовах. Дослідниками аналізується структура мотиву, у якій виділяються окремі блоки: потребовий, блок внутрішнього фільтру та цільовий. Крім того, виділяються три стадії його формування: 1) прийняття особистістю стимулу, формування потреби і первинного (абстрактного) мотиву; 2) пошукова внутрішня та зовнішня активність, пов'язана з вибором можливих засобів задоволення потреби за даних обставин; 3) вибір конкретної мети і формування наміру її досягти [там же].
   Можлива ситуація, коли в особистості виявили обмаль фізичних, психічних; соціальних, моральних чи духовних сил. Тоді мотив не спонукає поведінку. Звідси неприємні емоційні переживання людини, пов'язані з тим, що значущий мотив, актуалізована потреба не можуть задовольнятися. Отже, мотив, який актуально переживається як прагнення до чогось, безпосередньо поведінку не визначає. На ранній стадії онтогенезу він виступає у формі своєрідного “метамотиву”, “метаплану” чи “метасхеми” поведінки [9].
   Якщо “в реальних умовах через певні причини процес, наприклад, ціле творення, стає неможливим і цілі не формуються, то поведінка не починається, а мотив залишається у потенційному стані, підтримуючи лише готовність до дії” [2, с 19]. З цього випливає, що мета не просто задає напрям дії, але й бере участь у формуванні спонукання. Це, безумовно, актуально для професійної діяльності молодшого медичного спеціаліста, специфічною властивістю якої є завдання її мети ззовні (викладач, зав відділенням, керівник практики, медсестра чи лікар в лікарні). Тоді суб'єкту необхідно усвідомити її, прийняти цю мету до реалізації. Для цього необхідно внутрішні передумови - осмислення мети та виникнення на цій основі конкретно-внутрішнього спонукання, достатнього для забезпечення повноцінної реалізації предмета відповідальності. І, напевно, тому К. Обуховський у зміст мотиву включає як мету, так і програму діяльності, яка у свою чергу, включає засоби виконання [7, с 28-29].
   Одним із чинників, що бере участь в ініціюванні діяльності, є поведінка інших людей. Уже просте співіснування, присутність іншої особи в ситуації поведінки значно впливає на активність людини [6]. “Експериментально встановлено, що поведінка особистості може зміцнитися, увійти в її арсенал або, навпаки, бути вилученою звідти не тільки залежно від того, наскільки успішно задовольняються з її допомогою потреби, але і яке - позитивне чи негативне - ставлення виявляють щодо неї інші люди і колектив у процесі виконання даної поведінки. Жести, які виражають схвалення, посмішку, рухи головою, слова “так”, “добре” тощо викликають зміцнення відповідної поведінки й установок, що лежать в її основі. Реакції незгоди, дані іншими людьми, викликають протилежний ефект” [6, с 238]. Так, соціальна фасилітація зумовлена тим, що в умовах групи створюються умови для задоволення потреби індивіда в приналежності, прийнятті соціальної ролі та здійснюється підсилення поведінки групою (Г. Олпорт). Тому у становленні медико-професійної відповідальності у молодших медичних фахівців має значення ставлення викладачів, практичних працівників і однокурсників до виконання професійних обов'язків.
   Вивчення В. Асеєвим спонукальної сфери особистості дало можливість сформулювати ряд теоретичних положень, що стосуються її функціонування. По-перше, мотивація інтегрує в собі параметри бажаності, належності, необхідності та можливості реалізації дії. Тільки на досить високому рівні спонук та стійкості цих виділених параметрів забезпечується нездоланність прагнень, позитивне ставлення до діяльності й успішність її виконання. По-друге, існує взаємозв'язок між змістовно-смисловими та динамічними характеристиками рушійних сил поведінки. Так, реалізація особистістю тих чи інших дій залежить від оцінки співвідношення смислової значущості дій і величини затрат, необхідних для її виконання у конкретних умовах, а також мірою власної готовності до них. По-третє проявляється структурованість спонукальної сфери суб'єкта. Вона розкривається через типологічні поняття “зони” мотивації, “меж” між ними та “бар'єрів”, які вникають на шляху актуалізації мотиваційних можливостей особистості.
   В.Г. Асеєв виділяє дві тенденції у функціонуванні мотивації: 1) змістову, яка спрямована на досягнення деякого позитивного значущого, бажаного стану дійсності як сприятливої умови життєдіяльності і, разом з тим, на уникнення негативного, незначущого, небажаного стану; 2) динамічну тенденцію як спонукання до реалізації потреб, що пов'язані з самим процесом діяльності [1]. На різних етапах поведінки співвідношення між ними буває неоднаковим. Відзначає, що психологічне теперішнє характеризується нагальною необхідністю реалізації спонукань і високою поведінкою готовністю до цієї реалізації. Для психологічних минулого та майбутнього характерні висока бажаність і висока динамічна складність реалізації [там же].
   Здійснювана в аналогічних умовах поведінка автоматизується не лише у своїй виконавчій, але й мотиваційній частині [4]. Щоб виявити всі фактори, які беруть участь у виникненні спонукання, треба побачити суб'єкта у незвичайних умовах або в умовах формування нового типу поведінки (діяльності).
   Мотиваційні тенденції до самоствердження, самореалізації, самовираження та самотрансцендентації є універсальними для особистості. Однак вони можуть мати неоднакову спрямованість, різну сферу свого опредмечення. Лише морально-професійне самоствердження, самовираження і самореалізація, конструктивне використання своїх сил для творення добра є умовою розвитку справжньої професійної відповідальності.
   Структурними компонентами спонукальної сфери особистості є її цінності та ідеали, конкретні інтереси, наприклад, професійні. Так, цінності впорядковують дійсність, вносять в неї осмислені аксеологічні моменти, відображають інші, у порівнянні з наукою, аспекти оточення. Вони співвідносяться не з істиною, а з уявленнями про ідеал, бажане, нормативне.
   Одним із компонентів спонукальної сфери особистості є її звички, зокрема, моральні, що мають своє вираження у відповідальній поведінці особистості, та професійні, що необхідні у кожному виді діяльності. Не виключенням з цього правила є діяльність молодшого медичного спеціаліста.
   Отже, мотивацію професійної відповідальності молодшого медичного працівника можна представити як процес, що починається з актуалізації мотиву і завершується формуванням спонукання як його результату. Аналіз численних даних, наведених у літературі, дозволяє стверджувати, що цей процес включає у себе створення готовності до вчинку (дії), вибору спрямованості (мети), засобів та способів дії, місця і часу виконання, оцінки ймовірності успіху, формування впевненості у правильності та необхідності вчинку тощо. Тому в процесі мотивації беруть участь такі утворення, як потреби, мотиви, світогляд людини та її цінності, індивідуальні особливості та уявлення про себе, свої можливості (фізичні, психологічні, мотиваційні, духовні), функціональні та емоційні стани і переживання, знання про середовище, у тому числі соціальне, та прогноз його змін, очікувані наслідки, включаючи соціальні очікування і домагання тощо.
   Для того, щоб професійні зобов'язання “оволоділи” суб'єктом, вони повинні бути прийняті і присвоєні ним з урахуванням особистісних цілей та мотивів, інтелектуальних, фізичних, психофізіологічних і характерологічних можливостей. Як показує аналіз наукових джерел, саме процес прийняття та присвоєння особистістю суспільного обов'язку тривалий час залишався поза увагою дослідників. Спеціально цей аспект проблеми досліджує М.В. Савчин [10, 11].
   Мета нашого дослідження полягала у виявленні особливостей прояву та становлення мотиваційного компонента відповідальності майбутніх молодших медичних спеціалістів під час їх навчання у вищому навчальному закладі І-ІІ рівнів акредитації.
   У зв'язку з цим вивчення структури мотивації на першому етапі з метою виявлення мотивів відповідальної поведінки проводилось анкетне опитування студентів і викладачів, спостереження та бесіда з ними. Дослідження здійснювалося на базі Бориславського медичного коледжу, Самбірського медичного коледжу, ДВНЗ “Львівське медичне училище”. Окрім студентів (91 особа), до експерименту залучались куратори груп, викладацький склад коледжу та безпосередні методичні керівники практик ( 38 чоловік).
   Проведений аналіз одержаних матеріалів дозволив виділити 8 груп мотивів відповідальної поведінки: 1) широкі суспільні мотиви; 2) мотиви прямої медично-професійної відповідальності; 3) мотиви особистісної відповідальності; 4) мотиви-стимули (негативні); 5) мотиви-стимули (позитивні); 6) мотиви особистісного самоствердження; 7) мотиви наслідування; 8) мотиви медично-професійного самовиховання.
   Проаналізуємо результати вивчення мотивів відповідальної поведінки. Як показують дані табл. 1, найбільш значущими мотивами медично-професійної відповідальності студентів є такі: мотиви особистісної відповідальності (4,16 б), мотиви професійного самовиховання медпрацівника (4,15 б), мотиви прямої фахової відповідальності (4,04 б) та широкі суспільні мотиви (4,08 б).
   Менш значущими виявилися такі групи мотивів: мотиви особистісного самоствердження (3,58 б) і мотиви наслідування (3,52 б). Найменш значущими є позитивні мотиви-стимули (2,78 б) та негативні мотиви-стимули (2,43 б).
   Отже, широко використовувані викладачами негативні мотиви (зауваження, покарання, моралізування) та навіть позитивні впливи не є вже такими ефективними впливами у плані становлення у студентів медично-професійної відповідальності, хоч ситуативно вони спонукають студентів до реалізації предмета відповідальності. Найбільше впливають на становлення відповідальності студентів звертання до їх сумління, спонукання до професійного самовиховання та створення відповідних умов для одержання студентами позитивних результатів своєї діяльності, а також сприяння усвідомленню ними свого суспільного обов'язку як висококваліфікованої, високодуховної, відданої інтересам медичної професії людини.
   У процесі дослідження виявлені відмінності в мотивації відповідальності, залежно від курсу студентів. Так, для першокурсників найбільш значущими є мотиви наслідування (4,69 б), широкі суспільні мотиви (4,49 б), мотиви особистісної відповідальності (4,47 б). Дещо на нижчому рівні проявляються мотиви особистісного самоствердження (4,04 б), та мотиви наслідування (3,98 б). Ще нижчу значущість мають мотиви позитивного підкріплення (3,15 б) і найнижчу- негативні мотиви-стимули (2,6 б). Це означає, що на перших порах навчання в Бориславському медичному коледжі для студентів створюються сприятливі умови для професійного самовиховання. Здійснюючи виховний плив на студентів, викладачі можуть сміливо аргументувати їх суспільним обов'язком, внутрішнім сумлінням та прямим обов'язком медпрацівника.
   Для другокурсників найбільш значущими є мотиви особистісної відповідальності (3,86 б), широкі суспільні мотиви (3,86 б) та мотиви медично-професійної відповідальності (3,74 б). Менша вираженість виявлена у групі мотивів особистісного самоствердження (3,05 б) і наслідування (3,00 б). Найменша сила дії притаманна для мотивів позитивного (3,83 б) і негативного підкріплення (2,54 б). Спонукаючи другокурсників до медичної відповідальності, викладачі повинні використовувати такі аргументи: звертатися до внутрішнього сумління, до їх суспільного обов'язку та прямої фахової відповідальності.
   На третьому курсі теж виявлені зміни у структурі мотивації відповідальності студентів. Тут найбільш значущими виявилися мотиви особистісної відповідальності (3,92 б), професійного самовиховання (3,78 б) та широкі суспільні мотиви. На дещо нижчому рівні сформовані мотиви особистісного самоствердження (3,60 б), медично-професійної відповідальності (3,53 б) та мотиви наслідування (3,39 б). На третьому курсі найменш значущими виявилися мотиви позитивного стимулювання відповідального виконання обов'язків (2,78 б) та негативні мотиви-стимули (2,28 б).
   На останньому, четвертому курсі для мотивації відповідальності характерно таке: найбільш сильнодіючими мотивами є мотиви особистої відповідальності (4,18 б), медично-професійного самовиховання (4,12 б) та медично-професійного самовиховання (4,00 б). У порівнянні з іншими курсами для четвертокурсників менш значущими мотивами є широкі суспільні мотиви (3,56 б), особистісного самоствердження (3,53 б) та мотиви наслідування (3,50 б). Найменш значущими мотивами тут виявлені негативні мотиви-стимули (2,28 б) та позитивні мотиви-стимули (1,87 б). У виховній роботі з четвертокурсниками необхідно звертати увагу для посилення аргументації суспільного обов'язку у роботі в лікувально-профілактичних закладах, створювати умови для їх особистісного самоствердження. Самим викладачам та безпосереднім керівникам практики необхідно поставити більш високі вимоги до себе у плані сумлінного виконання своїх обов'язків, гідної поведінки, загальної культури. Це актуалізує мотиви наслідування у студентів випускного курсу.

Таблиця 1
Середнє значення вираженості різних груп мотивів (п = 84)

Групи мотивів

Перший

Другий

Тре -тій

Четвертий

Усього

1

Широкі суспільні мотиви

4,49

3,86

3,72

3,56

4,08

2

Мотиви прямої фахової відповідальності

4,37

3,74

3,53

4,00

4,04

3

Мотиви особистісної (внутрішньої) відповідальності

4,47

3,86

3,92

4,18

4,16

4

Мотиви-стимули (негативні)

2,46

2,54

2,28

2,28

2,43

5

Мотиви-стимули (позитивні)

3,15

2,83

2,78

1,87

2,78

6

Мотиви особистісного самоствердження

4,04

3,05

3,60

3,53

3,58

7

Мотиви наслідування

3,98

3,00

3,39

3,50

3,52

8

Мотиви професійного самовиховання медпрацівника

4,69

3,71

3,78

4,12

4,15

   Якщо на першому курсі мотиви прямої фахової відповідальності найбільше виражені (4,37 б), то на другому і третьому курсі виявлена тенденція до їх зменшення відповідно (3,74 б і 3,53 б) та досить відчутне її посилення на третьому і четвертому курсах (майже на 0,5 б). Це зумовлено тим, що випускники знаходяться в ситуації, коли найближчим часом необхідно буде приступити до безпосереднього виконання свого професійного обов'язку в лікувально-профілактичних закладах.
   Для мотивів особистісної відповідальності характерна така динаміка: послаблення цих мотивів на другому курсі та тенденція до їх зростання на третьому та четвертому курсах за найбільшої сили на першому курсі (4,47 б). Це можна пояснити тим, що на початкових етапах навчання студенти використовують особисту відповідальність як засіб самоствердження в очах однокурсників та викладачів.
   У групі мотивів “Мотиви-стимули (негативні)” не виявлено значних змін від курсу до курсу. Для позитивних мотивів-стимулів (п'ята група) виявлена значна тенденція до їх послаблення. Так, якщо на першому курсі сила цієї мотивації становить 3,15 б, то на останньому, четвертому - 1,87 б (зменшення на 1,28 б). Це означає, що нагороди, подяки, зауваження, покарання стають все меншим стимулом до відповідальності студента. Мабуть, така ситуація пояснюється недостатнім виховним впливом на студентів.
   Для мотивів групи “мотиви особистісного самоствердження” характерна така динаміка: найбільше вона виражена на першому курсі (4,04 б) і найменше - на другому курсі (3,05 б), зменшення майже на 1 бал. Це пояснюється тим, що першокурсники прагнуть у професійному навчанні та в позанавчальний час ствердити свою особистість. На третьому курсі знову дещо посилюється значущість мотивів особистісного самоствердження (зростання від другого курсу до третього на 0,55). Останнє можна пояснити тим, що студенти цього етапу навчання намагаються конкретно втілити свої особистісні якості та здібності у професійній діяльності. На четвертому курсі не відбувається значущих змін у даній групі мотивів.
   Досить неоднозначна тенденція виявлена у групі мотивів “мотиви наслідування”. Установлено, що найбільш значущими ці мотиви є для першокурсників, а найменш значущими - для другокурсників. На третьому та четвертому курсах знову дещо зростає значущість мотивів даної групи. Але якщо першокурсники наслідують викладачів, однокурсників та старших студентів, головним чином, у зовнішньому плані, то третьокурсники та особливо четвертокурсники - у внутрішньому, професійному плані.
   Мотиви медично-професійного самовиховання є найбільш значущими на першому курсі (4,69 б) та досить значущими на останньому четвертому (4,12 б). Це можна пояснити тим, що якщо на першому курсі студент входить у свою професійну діяльність, то на четвертому він безпосередньо готується до неї. Дещо менша значущість мотивів цієї групи на другому і третьому курсах (відповідно 3,71 б та 3,78 б) можна пояснити адаптованістю студентів до навчання в училищі та дещо віддаленою перспективою (через 1-2 роки) безпосереднього виконання професійної діяльності. На цьому етапі студенти зосереджують свою увагу на інших моментах життєдіяльності в коледжі (особистісні стосунки, розв'язання особистісних проблем юності тощо).
   Отже, важливою внутрішньою детермінантою становлення медико-професійної діяльності молодшого медичного працівника є її мотивація, що включає змістовно-смислову та динамічну складові.
   Таким чином, розвиток медично-професійної мотивації студентів має досить суперечливий характер та неоднозначно суперечливі тенденції, що засвідчує про відсутність науково-обґрунтованого підходу до виховання відповідальності у студентів.

ЛІТЕРАТУРА

1. Асеев В. Г. Единство содержательной и динамических сторон мотивации // Принцип системности в психологических исследованиях. - М., 1990. - С. 78-85.
2. Баканов Е. Н., Иванников В. А. О природе побуждения // Вопр. психологии. - 1983. - № 4. - С. 99-106.
3. Боришевський М. Й. Розвиток саморегуляції поведінки школярів. Дис. ... докт.психол.наук. - К., 1992. - 77 с
4. Зязюн І. А. Педагогічна майстерність вчителя як мистецька дія: Посібник для вчителів // Рідна школа. - 1995. - № 7-8. - С. 31-50.
5. Мисловский Ю. А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте. - М.: Педагогика, 1991. - 152 с.
6. Надирашвили Ш. А. Образцовое содержание воспитания учащихся. Пояснительная записка к грузинскому изданию. - Тбилиси, 1977. - 419 с.
7. Обуховский К. Психология влечений человека. - М., 1972. - 279 с.
8. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. - М.: АПН РСФСР, 1946. -704 с.
9. Русалов В. М. Некоторые положения специальной теории индивидуальности человека// Принцип системности в психологических исследованиях. - М.: Наука, 1990. - С. 165-172.
10. Савчин М. В. Психологія відповідальної поведінки. - К.: Україна-Віта, 1996. - 132 с.
11. Савчин М. В. Динаміка мотивації відповідальної поведінки особистості. / Педагогіка і психологія. - 1996. - № 4. - С. 39-49.

 
< Попередня   Наступна >

При використанні матеріалів сайту активне гіперпосилання на http://vuzlib.com обов'язкове!
Зворотний зв'язок
© 2010 www.VuzLib.com