www.VuzLib.com

Головна arrow Психологія arrow Психологічні особливості молодших школярів з різним рівнем особистісної тривожності
Меню
Головна
Каталог освітніх сайтів

Психологічні особливості молодших школярів з різним рівнем особистісної тривожності

А. В. Шамне,
С. А. Прахова

ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ З РІЗНИМ РІВНЕМ ОСОБИСТІСНОЇ ТРИВОЖНОСТІ

   Гуманістична орієнтація сучасної освіти зумовлює особливу увагу суспільства до забезпечення психолого - педагогічних умов розвитку психологічно здорової особистості. Особливого значення у зв'язку з цим набуває вивчення природи та засобів профілактики особистісної і, зокрема, шкільної тривожності як найпоширенішого феномену психічного розвитку учнів молодшого шкільного віку (особливо на початку шкільного життя). Не дивлячись на те, що дана проблема є достатньо досліджуваною в психології, вона не втрачає своєї актуальності, оскільки тривожність є серйозним ризик-фактором для розвитку психосоматичних відхилень, часто стає причиною виникнення стресових станів, з нею можуть бути пов'язані причини виникнення шкільних неврозів, невміння дитини адаптуватися до нових ситуацій, труднощі в спілкуванні і встановленні міжособових відносин з оточуючими людьми.
   Різні аспекти проблеми тривожності розкриваються у роботах західних та вітчизняних дослідників
   Теоретичний аналіз їх досліджень показав, що основними є такі положення: 1) тривога розглядається в тісному зв'язку зі страхом: тривога - це базисна реакція, загальне поняття, а страх - це вираження тієї ж самої якості, але в об'єктивній формі; 2) сучасні психологічні дослідження тривожності в основному походять з трьох головних джерел: класичної теорії емоцій, психоаналізу і теорії научіння; 3) підвищена тривожність розглядається як результат складної взаємодії когнітивних, афективних і поведінкових реакцій ; 4) більшість дослідників розглядають тривожність як ситуативне явище і як особистісну характеристику (тривожність як емоційний стан і як стійку властивість, рису особистості або темпераменту).
   Багатовимірність та певна невизначеність терміна “тривожність” у психологічних дослідженнях є наслідком використання його в різних значеннях. В різних дослідженнях тривожність розглядалася як тимчасовий психічний стан, що виникає під впливом стресових факторів, таких як фрустрація соціальних потреб, властивість темпераменту чи особистості. Однак, найчастіше, поняття тривожність вживається дослідниками в двох основних значеннях, які взаємопов'язані, але належать до різних понять. А саме: йдеться про розуміння тривожності як психічного стану (реактивна тривожність) та як властивості особистості (особистісна тривожність). Реактивна тривожність як емоційний стан характеризується суб'єктивним відчуттям напруження, очікуванням негативного розвитку подій і часто зумовлена неусвідомленим джерелом небезпеки. Особистісна тривожність характеризується відносно стійкою схильністю людини сприймати загрозу власному “Я” в різних ситуаціях, доволі часто неадекватно їх оцінювати та перебільшувати значущість. Слід підкреслити, що в нашому емпіричному дослідженні ми вивчали психологічні особливості молодших школярів з різним рівнем саме особистісної тривожності, тобто як стійкої властивості, риси особистості.
   Процес теоретичного осмислення проблеми тривожності далекий від свого завершення. Це відображається як у збільшенні наукових публікацій на цю тему, так і у багатозначності основних понять цієї області дослідження. Недостатньо уваги приділяється вивченню вікових аспектів розвитку тривожності та чинників її виникнення. Актуальність проблеми, потреби практики та необхідність поглиблення уявлень про природу тривожності та її чинників зумовили вибір мети та програми нашого емпіричного дослідження. У відповідності з ними було проведено констатуюче дослідження, яке ілюструє наведені вище теоретичні положення і фіксує певні специфічні особливості проявів тривожності у дітей молодшого шкільного віку.
   Для досягнення поставленої мети були використані відомі в психологічній практиці методики, розраховані на виявлення рівня тривожності (“Тест шкільної тривожності Філліпса”; “Проективна методика для діагностики шкільної тривожності A.M. Прихожан” [1, с. 47-60]; “Шкала особистісної тривожності A.M. Прихожан” [1, с. 65-71]).
   Дослідження проводилося на базі Криворізької загальноосвітньої середньої школи № 108 з учнями 3-А класу. За результатами використаних методик 30 учнів класу були поділені на 2 групи: 1 )діти з підвищеним рівнем тривожності (57%); 2) діти з низьким рівнем тривожності (43 %). Цей розподіл було здійснено на основі проведення і подальшої інтерпретації даних трьох методик, розрахованих на виявлення рівня тривожності в молодших школярів. До першої групи було віднесено дітей, які принаймні за двома методиками показали підвищений рівень тривожності, причому, в жодній з методик вони не виявили низького рівня тривожності. Статистична обробка даних, отриманих за допомогою методик A.M. Прихожан, Філіпса здійснювалася методом кореляційного аналізу Пірсона (лінійна кореляція), визначався взаємозв'язок даних по шкалам “загальна шкільна тривожність”, “переживання соціального стресу”, “фрустрація потреби досягнення успіху”, “страх самовираження”, “страх ситуації перевірки знань”, “страх невідповідності очікуванням оточуючих”, “низький фізіологічний супротив стресу”, “проблеми в стосунках з вчителями”, “загальна тривожність” (методика шкільної тривожності Філліпса); “шкільна тривожність”, “самооціночна тривожність”, “міжособистісна тривожність”, “магічна тривожність”, “загальна тривожність” (Шкала особистісної тривожності A.M. Прихожан ), а також даних методики малюнкового тесту діагностики шкільної тривожності A.M. Прихожан.
   Першим етапом інтерпретації статистичних даних було доведення валідності та надійності отриманих за всіма методиками тривожності даних.Закономірним було те, що високий кореляційний зв'язок було отримано між показниками шкал опитувальника Прихожан (в межах 0, 56-0, 81, при р < 0,05, р < 0, 01, р < 0,001) та Філіпса (в межах 0,4 -0, 91, при р < 0,05, р < 0,01, р < 0,001). Виключення склала зафіксована відсутність зв'язків між магічною та шкільною тривожністю (за Прихожан); переживанням соціального стресу та фрустрацією потреби досягнення успіху, страхом ситуації перевірки знань, низьким фізіологічним спротивом стресу, проблемами в стосунках з вчителями (за Філіпсом); фрустрацією потреби досягнення успіху та страхом самовираження, низьким фізіологічним супротивом стресу, проблемами в стосунках з вчителями (за Філіпсом); страхом невідповідності очікуванням оточуючих та низьким фізіологічним спротивом стресу і проблемами в стосунках з вчителями та низьким фізіологічним спротивом стресу (за Філіпсом).
   Доказом надійності отриманих результатів та валідності використаних методик були статистично значущі зв'язки між більшістю шкал вербальних методик тривожності (р < 0,05, 0,01, 0,001). З усіма шкалами вербальних методик пов'язані результати малюнкового проективного тесту, що дозволило нам сформувати виборку тривожних дітей, виходячи з різних, взаємодоповнюючих джерел інформації. Виходячи з перспективних цілей дослідження окрему увагу ми звернули на зв'язки шкали “фрустрація потреби у досягненні успіху” (Філіпс). Цей показник пов'язаний зі шкалами загальної тривожності всіх трьох методик (р < 0, 01), а також зі шкалами страху перевірки знань (г = 0,56 при р < 0,001), страху невідповідності очікуванням оточуючих (г = 0,39 при р < 0,05) та міжособистісною тривожністю (г = 0, 47 при р < 0,01). Це доводить значущість переживання в молодшому шкільному віці почуття власної компетентності та соціального прийняття оточуючими. Таким чином, підтвердилося, що стан фрустрації пов'язаний зі страхом та тривожністю.Наступним етапом роботи був порівняльний аналіз кореляційних зв'язків показників групи нетривожних та групи тривожних дітей молодшого шкільного віку. Спочатку ми порівнювали, наскільки тісно пов'язані між собою базові шкали опитувальників тривожності в даних групах дітей. У нетривожних дітей значущі кореляційних зв'язків між шкалами “загальна шкільна тривожність” (Філіпс), “загальна тривожність” (Прихожан), “малюнкова методика” і “шкільна тривожність” (Прихожан) взагалі відсутні. Натомість у групі тривожних школярів всі вони тісно пов'язані між собою статистично значущими зв'язками (Табл. 1).

Таблиця 1
Кореляційні зв'язки між базовими шкалами методик у групі високотривожних досліджуваних

Таблиця 1. Кореляційні зв'язки між базовими шкалами методик у групі високотривожних досліджуваних

   Як бачимо найбільш тісно (р < 0,001) пов'язані результати малюнкового (проективного) тесту тривожності з загальною тривожністю за Філіпсом (г = 0,7) та загальною тривожністю (Прихожан) (г = 0,696). Тісно повязані між собою також загальна тривожність (Філіпс і Прихожан) та шкільна тривожність (р < 0,005, р < 0,01). Це свідчить  як про валідність та надійність використаних методик дослідження, так і про те, що високий рівень тривожності у досліджуваних є базальним, інтегрованим в особистісні структури психічним станом, який виявляється на всіх рівнях свідомості та проектується на різні сфери життя та ситуації. Іншими словами, ми діагностували особистісну тривожність як стійку якість особистості, а не ситуативний прояв.
   Цікаві дані, які конкретизують специфіку та зміст проявів тривожності у досліджуваних груп ми отримали шляхом співставлення кореляційних зв'язків основних шкал тривожності з іншими, додатковими шкалами (табл. 2).

Таблиця 2
Кореляційні зв'язки між базовими та додатковими шкалами методик тривожності у досліджуваних групп

Таблиця 2. Кореляційні зв'язки між базовими та додатковими шкалами методик тривожності у досліджуваних групп

   Спільним для обох груп є тісний зв'язок між загальною тривожністю (Прихожан) та міжособистісною (р < 0,001) і самооціночною тривожністю (р < 0,05). Це є свідченням особливостей переживання тривожності в молодшому шкільному віці, коли дитина набуває нового соціального статусу школяра. Тривога як психічний стан пов'язана і з самооцінюванням себе та свого місця в системі соціальних зв'язків. У нетривожних дітей в структурі тривожності виявлений зв'язок із страхом невідповідності очікуванням оточуючих (г = 0,62 при р < 0,05), що підтверджує значущість переживання власної соціальної компетентності.
   У групі дітей з підвищеним рівнем тривожності зв'язок страху невідповідності очікуванням оточуючих пов'язаний зі шкільною тривожністю (за Філіпсом) (г = 0,629, при р < 0,001). З останньою шкалою пов'язаний і страх перевірки знань (г = 0,525, при р < 0,05). Цей страх виявляється і на рівні підсвідомого, оскільки він пов'язаний з даними проективного малюнкового тесту (р < 0,05). Відмінність групи тривожних дітей виявляється також у більш глибокому зв'язку оцінки себе та міжособистісних стосунків зі шкільною тривожністю як за методикою Прихожан (самооціночна тривожність корелює на рівні р < 0,001), так і за методикою Філіпса (самооціночна та міжособистісна тривожність корелює на рівні р < 0,05). Все вищезазначене дозволяє припускати, що ситуації шкільного життя є для високотривожних дітей суттєвим чинником розвитку тривожності як особистісної якості. Можливе і інше припущення: в силу вже наявного рівня тривожності як особистісної якості, що сформувалася ще в дошкільному дитинстві, для цих дітей поріг “тривожності” впливу ситуацій шкільного життя нижче, вони більш сензитивні та чутливі до оцінювання як з боку вчителів так і однолітків. Показовими є тенденції (статистично незначущі) зв'язків між страхом перевірки знань та шкільною тривожністю: у нетривожних дітей цей зв'язок має зворотній характер (г = - 0,42), а у тривожних - прямий (г = 0,4). Тобто у перших прояви шкільної тривожності безпосередньо не виявляються у ситуаціях оцінки знань, у других цей зв'язок є, оскільки зафіксований і через інші шкали (Філіпс, малюнковий тест) (р < 0,05).Змістовне наповнення характеру тривожності у двох групах досліджуваних ми отримали через аналіз значущих кореляційних зв'язків додаткових шкал задіяних методик (табл. 3).Більшість виявлених зв'язків у групі дітей з підвищеним рівнем тривожності є зворотніми. Переживання соціального стресу у цих дітей зменшується, коли зростає фрустрація досягнення успіху (і навпаки) та коли зростає страх ситуації перевірки знань (і навпаки) (відповідно г = - 0,54, г = - 0,53 при р < 0,05). Ці результати можуть свідчити про уникання тривожними дітьми ситуацій, які вимагають підвищеної активності. Це підтверджує подібна тенденція у зв'язках магічної тривожності та переживанням проблем у стосунках з оточуючими (г = - 0,58, при р < 0,05). Іншими словами потреба бути успішним та компетентним блокується передусім в ситуаціях оцінювання, водночас уникання цих ситуацій, “уход” від них знижує і переживання соціального стресу. Ця тенденція є характерною ознакою наявності мотивації уникання невдач у тривожних дітей.

Таблиця З
Кореляційні зв'язки шкал опитувальників тривожності у досліджуваних груп

Таблиця З. Кореляційні зв'язки шкал опитувальників тривожності у досліджуваних груп

   Діти з низьким рівнем тривожності більше орієнтовані на досягнення успіху та самовираження, оскільки соціальний стрес в них підсилюється саме в стосунках, що потребують активності, самовираження (г = 0,69, при р < 0,01) та бажання відповідати очікуванням оточуючих (г = 0,52, при р < 0,05). Страх самовираження є проявом актуальної потреби цих дітей, оскільки саме він пов'язаний з міжособистісною тривожністю (г = 0,55 при р < 0,05) та низьким супротивом стресу (г = 0,52, при р < 0,05). Показово і те, що страх перевірки знань у цих учнів є особистісно значущим, тобто таким що виявляє їх соціальну компетентність і тому пов'язаний зі страхом не відповідати очікуванням оточуючих (г = 0,53) та самооцінкою (г = 0,63), міжособистісною тривожністю (г = 0,63). Остання, знов таки, тим сильніша, чим сильніший страх не відповідати очікуванням оточуючих (г = 0,54, при р < 0,05). Всі ці три шкали (страх невідповідності очікуванням оточуючих, самооціночна тривожність та міжособистісна тривожність) пов'язані із магічною тривожністю (особливо міжособистісна: г = 0,86, при р < 0,001).
   Отже, діти з низьким рівнем тривожності виявляють цілий спектр зв'язків, які дозволяють характеризувати їх як більш соціально орієнтованих на успіх, самовираження та самоприйняття себе, як більш зацікавлених відповідати очікуванням оточуючих та займати значуще місце у міжособистісних стосунках. Діти з підвищеним рівнем тривожності мають значно менш структуровану систему зв'язків з додатковими шкалами використаних методик, що може свідчити про негативний вплив підвищеної тривожності на соціальну активність та “центрацію” їх на окремих ситуаціях шкільного життя (передусім, пов'язаних з оцінюванням знань). Вони потрапляють у “замкнене коло” залежності, коли страх перевірки знань поглиблює фрустрацію досягнення успіху (р < 0,05), але уникнення ситуацій, що потребують досягнення успіху через підвищену активність “гармонізує ” їх самоприйняття, дозволяючи уникати соціального стресу (р < 0,05). Нетривожні діти, навпаки, базуються на мотивації досягнення успіху, незадоволення цієї потреби і пов'язано в них з підвищенням самооціночної та міжособистісної тривожності (р < 0,05).
   Психолого - педагогічні умови, спрямовані на гармонізацію особистості та зниження тривожності у високотривожних дітей мають полягати у “розірванні” цього кола, у залученні їх до тих форм та видів соціальної активності, які дозволять ним підвищити самооцінку та прийняття себе, відчути власну учбову та соціальну компетентність. Перспективи дослідження полягають у вивченні особливостей взаємозв'язку тривожності як особистісної характеристики з характером переживання фруструючих ситуацій в молодшому шкільному віці.

ЛІТЕРАТУРА

1. Диагностика эмоционально - нравственного развития /Ред. и сост. И.Б. Дерманова. - СПб.: Издательство “Речь”, 2002. - 176 с.
2. Прихожан A.M. Тревожность у детей и подростков: психологическая природа и возрастная динамика. - М., 2000. - 304 с.

 
< Попередня   Наступна >

При використанні матеріалів сайту активне гіперпосилання на http://vuzlib.com обов'язкове!
Зворотний зв'язок
© 2010 www.VuzLib.com