www.VuzLib.com

Головна arrow Психологія arrow Формування психологічних стратегій оволодіння іноземною мовою
Меню
Головна
Каталог освітніх сайтів

Формування психологічних стратегій оволодіння іноземною мовою

H.M. Федорончук

ФОРМУВАННЯ ПСИХОЛОГІЧНИХ СТРАТЕГІЙ ОВОЛОДІННЯ ІНОЗЕМНОЮ МОВОЮ

   У статті розглянуто результати навчального експерименту, основною метою якого було формування інваріантної стратегії слухання як узагальненого методу, що забезпечує активізацію, нагромадження, удосконалювання та автоматизацію мовних знань, їхню реалізацію у певному виді іншомовної діяльності (слуханні), і яка дозволяє студентам самостійно вирішувати лінгвомовленнєві завдання даного класу при оволодінні іноземною мовою.
   Ключові слова: інваріантна стратегія, іншомовна діяльність, іноземна мова.
   Основною метою навчального експерименту виступало формування інваріантної стратегії слухання як узагальненого методу, що забезпечує активізацію, нагромадження, удосконалювання та автоматизацію мовних знань, їхню реалізацію у певному виді іншомовної діяльності (слуханні), і яка дозволяє студентам самостійно вирішувати лінгвомовленнєві завдання даного класу у навчальній діяльності. Як основні завдання навчального експерименту виступили наступні:
   - підвести студентів до усвідомлення індивідуальних стратегій слухання;
   - актуалізовати потребу в оволодінні такою стратегією, що дозволила б студентам самостійно і більш ефективно вирішувати завдання даного класу;
   - перевірити можливість реалізації функцій стратегії оволодіння іноземною мовою (мотивуюча, організуюча, регулююча) на прикладі стратегії слухання у навчальній діяльності студентів.
   Оскільки стратегії оволодіння іноземною мовою становлять особливий вид знань про процедури дії і реалізуються у способах діяльності суб'єктів навчання, було визнано доцільним при розробці програми з навчання студентів інваріантній стратегії слухання опиратися на концепцію П.Я. Гальперина і Н.Ф.Тализіної про формування способів засвоєння дій. Відповідно до цієї концепції одиницею навчання повинні бути розумові і практичні дії, які поєднують у собі знання про досліджуваний об'єкт і дії над ним, уміння і навички, що становлять спосіб дії на основі знань. [1-2] Даним вимогам, як представляється, відповідає пропонована до освоєння інваріантна стратегія слухання.
   П.Я. Гальпериним і Н.Ф. Тализіною залежно від повноти і способу оволодіння орієнтовною основою дій виділено три основних типи навчання. Перший тип навчання характеризується неповним складом орієнтовної основи дій. Орієнтири у цьому випадку представлені у частковому вигляді і виділяються самим студентом методом проб. Процес формування дії на такій орієнтовній основі йде повільно. Дія виявляється чутливою навіть до незначних змін умов. Другий тип орієнтовної основи дій характеризується наявністю усіх умов, необхідних для правильного виконання дії. Але ці умови даються суб'єктові у готовому і частковому вигляді, придатному для орієнтування у конкретному випадку. Сформована дія на цій основі є більш стійкою. Але сфера перенесення її обмежена подібністю конкретних умов. Третій тип характеризується тим, що у ньому орієнтири представлені в узагальненому вигляді, характерному для цілого класу явищ. У кожному конкретному випадку орієнтовна основа дій складається студентами самостійно за допомогою узагальненого методу, що йому дається викладачем. Третій тип навчання визнаний найбільш ефективним, тому що забезпечує більш швидке і менш помилкове з'ясування суттєвих і несуттєвих ознак об'єктів та умов дії з ними у широкій сфері і самостійне перенесення знань про об'єкти і дії на усі конкретні випадки у межах даної сфери. Тому була почата спроба побудови програми з формування інваріантної стратегії слухання на основі третього типу навчання.
   Розроблена навчальна програма складається із двох основних блоків: підготовчого і реалізуючого. Відповідно до прийнятої методологічної основи формування інваріантної стратегії слухання повинне пройти шість етапів, що становлять реалізуючий блок програми: мотиваційний, орієнтовний, матеріальний, зовнішньомовленнєвий, беззвучної мови, розумової або внутрішньомовленнєвої дії. Потрібно помітити, що у даному дослідженні деякі етапи (етап виконання дій у зовнішньомовленнєвій формі) реалізовувалися у скороченій формі, що обумовлено специфікою навчання студентів. Це стає можливим завдяки достатньо високому рівню узагальнення знань, що обслуговують сам процес орієнтування [3]. В процесі реалізації програми її етапи перебували у тісному взаємозв'язку та елементи одного етапу могли спостерігатися в іншому.
   Представимо зміст кожного блоку програми з описом ходу їхньої реалізації.
   Підготовчий блок. Як основні завдання на даному етапі виступили наступні:
   - відпрацювати кожний із прийомів, що входять до стратегії окремо, довести володіння даними прийомами кожним зі студентів групи до задовільного рівня;
   - підвести студентів до усвідомлення індивідуальних стратегій слухання та актуалізувати потребу в оволодінні стратегією, що дозволяє самостійно і більш ефективно вирішувати лінгвомовленнєві завдання даного класу.
   При відпрацьовуванні прийомів і дій слухання, що становлять стратегію, використовувалася система вправ і враховувалися методичні рекомендації, розроблені Н.В. Єлухіною [4-6]. Так, відпрацьовувалися дії виділення окремих слів, синтагм, фраз у мовленнєвому потоці, визначення комунікативного типу інтонації, розрізнення омонімів і паронімів, визначення значення службових і багатозначних слів, а також прийоми смислового і вербального прогнозування, визначення теми висловлення, відділення основного від другорядного, встановлення логічних зв'язків і виділення мовних засобів, що їх реалізують. На реалізацію даного етапу в рішення поставленого завдання, за умови, що студенти мають деяку підготовку у даній сфері, було відведено 14 занять.
   Для рішення другого з поставлених на даному етапі завдань проводилася методика “негайного інтерв'ю” і супровідна її індивідуальна співбесіда зі студентами. Метод інтерв'ю у цьому випадку служив не лише для визначення типу використовуваної студентом стратегії, але й для актуалізації у свідомості студентів операціонального складу використовуваної ними стратегії слухання, що також обговорювалося у наступній бесіді. Студентові пропонувалося після опису використаної стратегії слухання разом з експериментатором оцінити результати тільки що виконаного завдання і спробувати визначити причини допущених помилок у розумінні прослуханої інформації. Експериментатор просив студента подумати і поміркувати разом з ним про те, чи можна було уникнути деяких недоліків розуміння за умови зміни способу дії.
   Після встановлення реальної причини недорозуміння і визначення можливого прийому, що дозволяє не допускати подібних недоліків, студент підводився до усвідомлення існування більш ефективної стратегії слухання, відмінної в якомусь ступені від використовуваної ним самим. При цьому експериментатор не вказував респондентові на те, що застосовувана ним стратегія є неправильною. Навпаки, він підкреслював, що студент правильно діяв, звернувши увагу на певні деталі висловлення, і на те, у чому йому це напевно допомогло, а також на те, що він міг би ще зробити, щоб результат був більш високим. Тим самим експериментатор прагнув уникнути виникнення у студента почуття додаткової тривожності через не зовсім правильне виконання завдання і намагався викликати інтерес, актуалізувавши потребу в оволодінні ефективною стратегією слухання.
   Таким чином, за допомогою актуалізації застосовуваної стратегії у зовнішньому мовленні студенти підводилися до усвідомлення індивідуальних стратегій, і створювалася мотиваційна готовність студентів до освоєння нової стратегії слухання, тим самим реалізовувався мотиваційний етап програми з формування стратегії слухання.
   Реалізуючий блок. Основними завданнями даного блоку програми є:
   - організація поетапного засвоєння студентами інваріантної стратегії слухання.
   - забезпечення здійснення студентами свідомого контролю над використанням стратегії та усвідомлення ними позитивного впливу стратегії на результати діяльності.
   Побудова схеми орієнтовної основи дій відбувалося з опорою на модель інваріантної стратегії слухання. На реалізацію кожного етапу приділялося 4-6 занять. Етапи формування інваріантної стратегії слухання.
   Етап складання схеми орієнтовної основи дій. На цьому етапі після виконання чергового завдання на аудіювання і спільного зі студентами обговорення результатів експериментатор пояснював, що процес слухання може бути значно полегшений і більш ефективним, якщо відомо, із чого він складається, якщо слухач озброєний особливою стратегією дії, компоненти якої відображають ключові моменти розуміння інформації на слух. Потім студенти разом з експериментатором виділяють найбільш суттєві аспекти змісту будь-якого аудіодокументу (міні-діалог, розгорнутий діалог, доповідь, повідомлення і т.д.) та умови, яких необхідно дотримуватися для точного визначення суттєвих аспектів змісту. Визначається також порядок, у якому необхідно виконувати дії. Так, на питання експериментатора “що ви вважаєте завжди важливо встановити у змісті будь-якого повідомлення на слух?”, студенти без особливих утруднень відповідали: “Важливо зрозуміти, хто говорить із ким або про кого, тобто хто є діючими особами”, “... саме головне, про що йде мова”, “потрібно знати, де і коли відбуваються дії або описувана, обговорювана подія”, “ще, коли ми слухаємо, ми не лише визначаємо, про що хтось говорить, але й що він має на увазі, тобто яка ідея”. Після цього експериментатор пропонує записати усе перераховане студентами у вигляді загальних питань та їхньої загальної розшифровки на дошці і на видані спеціально аркуші.
   Експериментатор, направляючи діяльність студентів, запитував їх, чи є можливість подолання труднощів розуміння паронімів і багатозначних слів. Це сприяло пригадуванню значення прийому прогнозування. Студенти, ґрунтуючись на знаннях, отриманих на підготовчому етапі, називали види опор, що дозволяють реалізовувати прийом смислового і вербального прогнозування. Ця інформація також фіксувалася викладачем на дошці, а студентами на аркушах подібно попереднім випадкам у вигляді таблиці. Далі експериментатор пропонував студентам подумати над тим, чи можливо розташувати виділені компоненти у такій послідовності, щоб усі вони як певна сукупність сприяли розумінню цілісного повідомлення, якого б то не було аудіодокументу на слух. Студенти визначили, що прогнозування завжди передує безпосередньому аналізу інформації і що у наприкінці завжди повинен бути висновок, прийняття якого-небудь рішення.
   На завершенні проробленого аналізу студентом оголошувалося, що йому вдалося встановити основні компоненти розуміння аудіодокументів, визначити умови, що забезпечують розуміння суттєвих аспектів змісту інформації і порядок виконання діяльності, тобто побудувати цілісну стратегію. Передбачається, що подібний висновок повинен викликати відчуття самостійного відкриття змісту діяльності і, отже, мати позитивне значення для мотивації виконання діяльності. На це вказують результати досліджень П.Я.Гальперина та Н.Ф. Тализіної. Таким чином, була складена схема орієнтовної основи дій, що відповідає моделі інваріантної стратегії слухання, тобто яка відображає зміст її основних компонентів (смислове прогнозування, вербальне звірення, встановлення смислових зв'язків, смисло-формування, ухвалення смислового рішення і порядок їхнього проходження. Розшифровка основних пунктів стратегії, що міститься у другому стовпці таблиці, являє собою свого роду припис для виконання діяльності.
   Етап виконання дій у матеріалізованій формі. На даному етапі реалізовувався процес активного виконання самими студентами діяльності, зміст якої було розкрито і зафіксовано у схемі орієнтовної основи дій. Із цією метою студентам пропонувалися завдання на слухання з використанням автентичних аудіоматериалів. Робота організовувалася з опорою на складену таблицю. Результати виконання дій фіксувалися студентами у зошитах досліджуваною мовою. Слід зазначити, що при розробці і реалізації навчальної програми нами враховувалося, що у реальному процесі комунікації слухання обумовлене такими особливостями, як необоротність, відсутність можливості забігати уперед і залежність від заданого ззовні темпу. Проте, в умовах організованої діяльності навчання на етапі оволодіння стратегією слухання ми вважаємо за можливе багаторазове пред'явлення аудіодокументу студентам при дотриманні принципу зміни завдання при кожному новому прослуховуванні. Це представляється необхідним, щоб формована стратегія могла на початкових етапах виконуватися у повному складі дій та операцій, тобто бути повністю розгорнутою.
   Необхідно також вказати, що у даному дослідженні етапи виконання дій у матеріалізованій формі і у голосномовленнєвій об'єднані. Це обумовлено не лише особливостями процесу навчання студентів як особливої вікової групи, але і специфікою предмету освоєння. Представляється неможливим зовнішньомовленнєве коментування виконуваної діяльності безпосередньо в процесі слухання. Це компенсувалося навідними запитаннями експериментатора, що випереджають кожне прослуховування, і вказівками самих студентів на те, які дії варто виконувати.
   До пред'явлення діалогу експериментатор повідомляв студентам, що у них буде можливість прослухати діалог тричі, а потім вони мають виконати тест, спрямований на перевірку правильності розуміння змісту. Пропонувалося діяти відповідно до виробленої стратегії. Тоді одна зі студенток, опираючись на схему стратегії у вигляді таблиці, сказала: “Тоді спочатку потрібно спробувати вгадати зміст”. Після прослуховування студентам був наданий час для фіксації отриманої інформації у таблиці. Відразу після слухання студенти робили позначки у вільному полі таблиці напроти відповідного пункту. Необхідно ще раз підкреслити, що усі позначки провадяться досліджуваною мовою.
   Перед другим прослуховуванням викладач запитував, що буде необхідно зробити, слухаючи другий раз. Увесь час опираючись на таблицю, студенти відповідають, що необхідно виділити основні аспекти змісту. Потім вони також відзначають у таблиці. Перед останнім прослуховуванням після навідного запитання викладача студенти вказували вголос, що тепер необхідно виділити мовні засоби зв'язку, щоб уточнити дещо у змісті. Потім студентам був запропонований тест множинного вибору, що перевіряє правильність розуміння змісту. Кожний студент групи отримував його на окремому аркуші, де відзначав відповіді. Результати виконання тесту перевірялися відразу. Студенти порівнювали зроблений ними вибір із ключем, представленим викладачем на дошці. На закінчення викладач пропонував обговорити пророблену роботу і цікавився, яким чином використана стратегія допомогла у розумінні даного діалогу. Висловитися пропонувалося кожному студентові групи. У такий спосіб здійснювалася актуалізація зв'язку між використаною стратегією дії і результатами діяльності слухання - повнотою і правильністю розуміння, а також в експліцитній формі демонструвалося, що за допомогою даної стратегії навіть студенти, що звикли після першого прослуховування стверджувати, що “нічого не зрозуміли”, можуть бути впевнені у можливості витягу основної інформації з будь-якого документу, сприйманого на слух. Це покликано сприяти підвищенню мотивації до виконання даного виду діяльності, формуванню суб'єктивної впевненості у власних пізнавальних можливостях. Надалі для прослуховування використовувалися автентичні аудіоматеріали різних типів: міні-діалоги, розгорнуті діалоги, записи радіоповідомлень, уривки розповідей. Слід зазначити особливу роль викладача на даному етапі формування стратегії, що постійно направляє дії студентів.
   Етап виконання дій у зовнішній мові про себе. На даному етапі студентам було запропоновано проговорювати весь процес виконання діяльності, як на попередньому етапі, лише про себе. При цьому кількість прослуховувань скорочувалося до двох разів, а таблиця ставала “німою”, тобто у ній зберігалися лише загальні питання, що відображають ключові моменти стратегії, а зміст другого стовпця виключався. Ознаки, що характеризують основні змістовні аспекти аудіодокументу і зміст необхідних дій та операцій, студенти повинні були відновлювати у пам'яті самостійно. На даному етапі студентам також пропонуються різні види аудіодокументів. Після кожного прослуховування викладач надає можливість студентам зафіксувати результати виконаних дій у зошитах і контролює цей процес. На закінчення кожного завдання результати оцінюються за допомогою тесту множинного вибору або пула питань, що відображають повноту і глибину розуміння змісту прослуханого тексту.
   Етап розумової або внутрішньомовленнєвої дії. На заключному етапі студенти самостійно виконують усі дії та операції. При цьому деякі з них складали таблицю у зошитах, як тільки отримали завдання, інші робили позначки у скороченій формі по ходу слухання. Умови розуміння іноземної мови на слух максимально наближалися до природного: автентичні матеріали у магнітофонному записі пред'являлися одноразово.
   Представляється, що внаслідок реалізації усіх етапів формування інваріантної стратегії слухання створюється реальна можливість свідомого застосування студентами даної стратегії, тобто здійснення свідомого контролю над стратегією через проходження стадії актуального усвідомлення і виконання стратегії у повному складі прийомів і дій. Це повинне бути, як було встановлено на основі теоретичного аналізу літератури, константною характеристикою стратегій навчання та одночасно основною умовою реалізації функціонального потенціалу стратегій оволодіння іноземною мовою.
   Таким чином, нами виявлено два основних види стратегій у кожному виді моленнєвої діяльності: “серіальна” і “глобальна” стратегії. При цьому види стратегій рецептивних і продуктивних видів мовленнєвої діяльності подібні, що пояснюється спільністю даних мовленнєвих процесів, що проявляється в їхньому предметному змісті і структурній організації.
   Студенти, що досягають кращих результатів, використовують “глобальну” стратегію, що включає прийоми смислового і вербального прогнозування. Студенти, показники рівня досягнень яких нижче, віддають перевагу “серіальній” стратегії, що полягає у просуванні від установлення часткових деталей і значення окремих слів до визначення глобального значення, загального змісту висловлення.
   Визначено динаміку розвитку стратегії оволодіння іноземною мовою, яка виражається:
   - у поступовому зростанні процентного відношення і придбанні домінантного значення у студентів IV-ro курсу на відміну від 1-го стратегій, що включають розгорнутий матаплан;
   - у зміні змістовних характеристик стратегій, використовуваних студентами різних курсів.
   Виявлена динаміка вказує на поступове уподібнення використовуваних студентами стратегій інваріантним стратегіям оволодіння іноземною мовою, визначеним нами теоретичним шляхом. Таким чином, підтверджена обумовленість стратегії оволодіння іноземною мовою процесами породження і розуміння мовлення іноземною мовою і релевантність підходу до побудови інваріантних стратегій як свого роду ідеальних стратегій, тобто таких, до яких прагне суб'єкт діяльності і які допускають чітке формулювання.
   Формування стратегій оволодіння іноземною мовою і навчальній діяльності студентів є можливим. Основними умовами їхнього формування є, по-перше, опора при побудові програми на моделі процесів продукування і розуміння мовлення іноземною мовою, по-друге, забезпечення усвідомлення студентами складу стратегій та їхнього значення у навчанні.
   Орієнтація на дотримання даних умов при розробці навчальної програми дозволила визначити специфіку реалізації основних функцій стратегій (мотивуюча, організуюча, регулююча) у навчальній діяльності студентів. Функції стратегій у навчанні проявляються через здійснення студентами раціонального розподілу пізнавальних зусиль і своєчасної активізації мовних і фонових знань у ході рішення учбово-мовленнєвих завдань, а також в усвідомленні студентами своїх пізнавальних можливостей, які підвищилися у навчальній діяльності, у відчутті суб'єктивної впевненості у досягненні успіху, у побудові позитивного образу себе як суб'єкта оволодіння іноземною мовою, у підвищенні захопленості змістом навчання та активності на заняттях, в емоційній готовності до виконання діяльності, позитивному емоційному тонусі навчальної групи, зниженні ситуативної тривожності під час виконання завдань.
   Сформовані у студентів у повноцінній формі, тобто усвідомлювані і задовольняючі якісним характеристикам, стратегії впливають на результати діяльності навчання, спрямованої на оволодіння іноземною мовою.
   Предметом додаткового вивчення може стати розробка і підбір спеціальних методів діагностування кожної з основних функцій стратегії оволодіння іноземною мовою у навчальній діяльності. Інтерес представляє і дослідження можливостей виявлення і формування стратегій оволодіння іноземною мовою в інших вікових групах студентської молоді. Перспективним напрямком дослідження може стати зіставлення стратегій оволодіння іноземною мовою, використовуваних студентами і стратегій навчання, застосовуваних викладачами в процесі навчання даному предмету.

ЛІТЕРАТУРА

1. Гальперин П.Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий // Исследование мышления в советской психологии / Под ред. Е.В. Шороховой. - М., 1966. - С.132-164.
2. Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. - М.: МГУ 1984. - 344 с.
3. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учебное пособие. - М.: Академия, 2001. - 304 с.
4. Елухина Н.В. Общность коммуникативной цели - основа взаимосвязанного обучения чтению и аудированию // Взаимодействие рецепции и продукции в обучении иностранным языкам. Сборник научных трудов / Под ред. С.К. Фоломкина. - М.: МГУ, 1980. - С.6-23.
5. Елухина Н.В. Преодоление основных трудностей понимания иноязычной речи на слух как условие формирования способности устно общаться // Иностранные языки в школе. - 1996. - №4. - С.25-29.
6. Елухина Н.В. Обучение слушанию иноязычной речи // Иностранные языки в школе. - 1996. - №5. - С.20-22.

 
< Попередня   Наступна >

При використанні матеріалів сайту активне гіперпосилання на http://vuzlib.com обов'язкове!
Зворотний зв'язок
© 2010 www.VuzLib.com