www.VuzLib.com

Головна arrow Психологія arrow Проблема періодизації морального розвитку школяра в сучасній психології
Меню
Головна
Каталог освітніх сайтів

Проблема періодизації морального розвитку школяра в сучасній психології

О. В. Осика

ПРОБЛЕМА ПЕРІОДИЗАЦІЇ МОРАЛЬНОГО РОЗВИТКУ ШКОЛЯРА В СУЧАСНІЙ ПСИХОЛОГІЇ

   У статті розглянуто періодизацію морального розвитку школярів в зарубіжній та вітчизняній психології, її структуру та внутрішню логіку, проаналізовано основоположні принципи, згідно яких створено систему різноманітних періодизацій психічного та морального розвитку школярів.
   Ключові слова: періодизація, моральний розвиток, доконвенційний рівень, конвенційний рівень, постконвенційний рівень, основоположні принципи, школяр.
   Постановка проблеми. В процесі дослідження морального розвитку школяра важливу роль відіграє вивчення його періодизації, необхідно глибше осягнути психологічні особливості періодизації морального розвитку школяра та її структуру.
   Аналіз основних досліджень і публікацій. У зарубіжній психології в області дослідження морального розвитку виділено три провідні напрямки: інтелектуалістичний, психоаналітичний, біхевіористичний.
   Формулювання цілей статті (постановка завдання). Метою дослідження є вивчення проблеми періодизації морального розвитку школяра у зарубіжній та вітчизняній психологічній науці.
   Виклад основного матеріалу дослідження. В.В. Давидов підкреслював, що в основі класифікації лежить зміна внутрішнього образу й перетворення об'єктів, виявлення й зміна їх сутності. Існують декілька типів перетворення. Перший тип пов'язаний з розчленуванням об'єктів на основі їх родових відносин, з побудовою відповідних класифікацій, з їх використанням в цілях практичної орієнтації в дійсності. Другий тип пов'язаний з пошуком в деякому різноманіттіоб'єктів такого об'єкту, розвиток якого породжує все це різноманіття, з пошуком й створенням умов, що з необхідністю забезпечують повноцінне здійснення такого розвитку. Цим двом основним типам перетворення відповідають два типи діяльності, один з яких націлений на зміну існуючого зовнішнього порядку об'єктів, другий - на реалізацію їх внутрішніх потенцій [3, с 6]. Безумовно, окреслені питання торкаються не тільки проблеми класифікації об'єктів, але й психологічних особливостей та специфіки періодизації психічного та морального розвитку особистості школяра.
   Періодизація - це певні етапи, фази, внутрішня природна програма розвитку й становлення, що забезпечує повноту підготовки до дорослого, зрілого життя [4, с.7].
   Сучасна психологія в моральному розвитку людини виділяє 4 сфери дослідження:
   1. Моральна поведінка. Вона визначає добровільне виконання норм моралі, якщо навіть їхнє порушення принесе людині чималі вигоди і вона твердо впевнена в безкарності своїх дій. Це вільний і правильний моральний вибір.
   2. Морально цінні і морально схвалювані відносини до інших людей. Це гуманістичні й альтруїстичні почуття і відносини: увага й інтерес до проблем інших людей, співчуття і допомога їм.
   3. Моральні знання, уявлення і судження. Вивчення розуміння дитиною моральних вимог, становлення понять відповідальності і справедливості, засвоєння критеріїв моральної оцінки. Дослідження особливостей певних періодів розвитку, через які проходить становлення цього когнітивного аспекту, проблеми найважливіших факторів, що визначають перехід від одного періоду розвитку до іншого, проблеми зв'язку когнітивного і поведінкового аспектів морального розвитку дитини.
   4. Моральні переживання. Досліджуються переживання провини при порушенні дитиною норм поведінки, походження цих почуттів і переживань і їхній тісний зв'язок з реальною поведінкою дитини [11].
   Необхідність побудови системи моральних суджень при цьому пов'язана з уявним пошуком виходу з конфліктної ситуації, що виникає через розбіжність намірів і бажань людини із загальноприйнятими нормами. Відомо, що вибір у реальній поведінці може відрізнятися від судження про цей вибір. Вивчення моральних суджень необхідне для розуміння процесу становлення моральної свідомості.
   Складність підходу до проблеми можна сформулювати так: з одного боку, мова йде про завдання, у змісті яких знаходяться моральні проблеми, тому постає питання про зв'язок їхнього рішення з інтелектуальним розвитком дитини, з іншого боку, з огляду на те, що в завданнях зважуються проблеми морального змісту, найважливішим залишається питання про детермінацію моральних суджень структурою тих відносин, що виникають у дитини у зв'язку з необхідністю дотримуватись моральних норм.
   Вивчення взаємозв'язку інтелектуального розвитку дитини зі ступенем зрілості моральних суджень почав у своїх роботах Ж. Піаже [7].
   Він виявив три стадії морального мислення дітей: моральний реалізм (2-7 років), мораль кооперації (7-12 років), мораль рівності (12-15 років).
   Відповідно до концепції Ж. Піаже, оволодіння інтелектуальними операціями - необхідна, хоч і не єдина, умова успішності в оволодінні моральними нормами. Питання, запропоновані дітям в його експериментах, були спрямовані на виявлення ставлень дітей до порушення прийнятих норм. Розповіді про порушення створювалися так, що порушниками виявлялися, як однолітки дитини, так і молодші чи старші діти. Дорослі могли карати винного. З провиненою дитиною могли відбуватися різні, прямо не пов'язані з порушенням неприємності, і ставилося питання про зв'язок таких неприємностей з фактом порушення. Згідно з різними типами порушень пред'являлися кілька розповідей, у яких варіювалися ситуації і дійові особи. Як виявилося, діти, що обстежувались, по-різному судили про ці порушення: вони або залишалися на позиціях власного егоцентризму, не схильні були враховувати наміру героя оповідання (наприклад, ненавмисно той зробив учинок чи навмисно), а більше орієнтувалися на позицію дорослого (наприклад, могли вважати, що більше винуватий той, кого більше покарали). Вони були схильні твердити, що наявний зв'язок між порушенням заборони і неприємностями, що сталися з героями розповідей відразу ж після недоброго вчинку (такий спосіб пояснення вчений визначив як іманентну справедливість).
   Ці і деякі інші особливості в судженнях досліджуваних дали підставу Ж. Піаже вважати, що їхня наявність указує на досить низьку стадію розвитку в дитини здатності до моральних суджень, на відміну від іншої, більш високої стадії, якій притаманні прямо протилежні риси: облік намірів інших людей, подолання практики надмірного вшанування авторитетів і, у цілому, подолання егоцентризму. Було переконливо показано, що досягнення більш високої стадії морального розвитку залежить від стадії оволодіння інтелектуальними операціями.
   Ці дослідження мали продовження в руслі когнітивної традиції. Ті ж завдання Ж. Піаже пропонував дітям з різних соціальних шарів і етнічних груп: придумувалися нові завдання, у яких проблемність морального вибору була представлена ще більш гостро, використовувалися різні методики виміру рівня розвитку інтелекту. У цілому, зв'язок між розумовим розвитком і зрілістю в рішенні моральних завдань був підтверджений, але зв'язок цей був не однозначний. Іноді позначалася залежність від методики, що використовувалася для виміру стадії інтелектуального розвитку [7].
   Однак залишалося відкритим питання лише позначене Ж.Піаже: чим пояснити випадки значного відставання морального розвитку від розвитку інтелектуального. Труднощі відповіді на це питання в когнітивній традиції цілком з'ясовані, бо джерела такої неузгодженості треба шукати не лише в інтелекті, а у всій життєдіяльності дитини.
   Молодший шкільний вік - особливий і дуже важливий період у житті дитини. Л.С. Виготський [1] справедливо підкреслював, що тільки внутрішні зміни самого процесу розвитку, тільки суттєві повороти в його плині можуть дати надійну підставу для визначення ключових періодів постання особистості дитини, що ми називаємо етапами розвитку, тому що особистість дитини змінюється як ціле у своїй внутрішній динаміці, і законами зміни цього цілого визначається рух кожної його частини. Цілісна діяльність дитини, специфічна для кожного її вікового періоду, визначає ті глибинні зміни в психіці, що вперше в цьому віці виникають і які є ключовими в психічному розвитку дитини, у найголовнішому визначають її свідомість, ставлення до навколишнього середовища, її внутрішнє і зовнішнє життя, весь хід її розвитку в певний період життя. Ці психічні зміни Л.С. Виготський називав новоутвореннями, наполягаючи, що основним критерієм розподілу дитячого розвитку на окремі періоди повинні слугувати саме новоутворення. А на кожному віковому етапі знаходимо таке новоутворення, що є центральним для всього процесу психічного розвитку і характеризує перебудову всієї особистості дитини на новій основі.
   За Л.С. Виготським, новоутворення - новий тип діяльності дитини, що об'єктивно та об'ємно характеризує її вік, новий тип її особистісних рис і особливостей і ті психічні зміни, що вперше виникають на цьому етапі її вікового розвитку [ 1, 2].
   О.М. Леонтьев вважав, що провідна діяльність визначає найголовніші зміни особливості дитини в тому чи іншому періоді її розвитку. її характеризують такі найважливіші ознаки:
   1) від неї переважно залежать основні психічні зміни дитини в цей віковий період;
   2) у процесі її розвитку виникають і диференціюються інші види діяльності;
   3) під її безпосереднім впливом формуються і перебудовуються всі психічні процеси.
   На кожному віковому етапі дитині властиве сполучення кількох видів діяльності, хоч центральним є один. Для молодших школярів провідною буде навчальна діяльність, хоч гра і праця відіграють важливу роль у їхньому психічному розвитку. Спираючись на теоретичну спадщину Л.С. Виготського і О.М. Леонтьева, Д.Б. Ельконін створив таку періодизацію психічного розвитку дитини [9, 10]:
   1. Безпосередньо емоційне спілкування, притаманне дитині від народження до 1 -го року.
   2. Предметно-маніпулятивна діяльність є провідною для дитини від 1-го до 3-х років.
   3. Ігрова діяльність є домінантною в дитини від 3-х до 6-ти років.
   4. Навчальна діяльність формується в дітей від 6-ти до 10-ти років. На її основі в молодших школярів виникає теоретична свідомість і мислення, розвиваються відповідні їм здатності (рефлексія, аналіз, уявне планування); у цьому віці в дітей відбувається також становлення потреб і мотивів навчання.
   5. Цілісна суспільно корисна діяльність як провідна притаманна дітям від 10-ти до 15-ти років.
   6. Навчально-професійна діяльність характерна для старшокласників і учнів профтехучилищ у віці від 15-ти до 18-ти років.
   Центральні типи провідної діяльності можна сформувати в дитини лише в певній послідовності. Навчальна діяльність формується на основі ігрової, бо навчання спрямоване на оволодіння такими абстракціями й узагальненнями, що припускають наявність у дітей розвинутої уяви, що формується в процесі гри.
   Молодший шкільний вік - ключовий період у розвитку дитини, що має свої важливі психологічні новоутворення.
   Новий віковий період починається з приходом дитини до школи. Центральною діяльністю її з цього часу стає навчальна діяльність. У процесі навчальної діяльності дитина систематично опановує зміст різноманітних форм суспільної свідомості, де моральність займає ключове місце. Дитина прагне опанувати вміннями і навичками, що відповідають формам суспільного розвитку і діяти відповідно до їхніх вимог. У процесі оволодіння змістом різноманітних форм суспільної свідомості, опосередкованої традиційним мисленням попередніх поколінь людей, зокрема їхнім теоретичним мисленням, у дитини виникає теоретичне ставлення до дійсності, теоретична свідомість та теоретичне мислення, відповідні їм здатності (рефлексія, аналіз, планування), що є центральними новоутвореннями молодшого шкільного віку. Навчальна діяльність буде центральною тільки в молодшому шкільному віці. Відзначимо, що в дітей у цьому віці виникають і формуються лише основи теоретичної свідомості і мислення.
   Моральний розвиток дитини містить у собі присвоєння нею моральних здобутків і цінностей певного суспільства. Формування моральних поглядів, ідеалів, переконань, норм, що визначають повсякденну поведінку дитини, здійснюється в умовах морального вибору в процесі життєдіяльності, що тісно пов'язано з ідеальним прогнозуванням і передбаченням наслідків її життєвих учинків.
   За О.Г. Дробницьким, основними та принципово важливими моментами моралі як складного цілого є: моральна діяльність, уся сукупність учинків людей, бо вони підпадають під моральну санкцію; далі те, що відрізняє мораль від іншого: особливі способи регуляції нею певних дій, моральні відносини; нарешті, моральна свідомість. Ці елементи взаємно покривають один одного, а тому і визначаються один за допомогою іншого. Моральні відносини - за своєю сутністю ті ж явища їхньої моральної поведінки, але розглянуті з погляду моральної зумовленості і значення. Моральна свідомість, розглядаючи соціальну дійсність під своїм кутом зору, виділяє в ній те, що стосується діяльності і різноманітних відносин моралі. Моральна діяльність, як сторона всякої людської діяльності, виявляє себе суб'єкту завдяки специфічно моральній формі свідомості її змісту, передумов і цілей своєї практики. Мораль орієнтує дитину на свідоме сприйняття нею суспільних ідеалів і вимог, на добровільне виконання моральних норм і принципів як домінантних внутрішніх мотивів поведінки. Моральна мотивація, оцінка і самооцінка - важливі засоби моральної регуляції поведінки дитини в молодшому шкільному віці. Відображення дитиною суспільного буття відбувається як безпосередньо в практичній діяльності і спілкуванні, так і опосередковано - через оволодіння в процесі навчання і виховання суспільними ідеалами й ідеями, принципами і нормами.
   Моральний розвиток дитини в молодшому шкільному віці здійснюється на основі освоєння нею моральних знань і морального досвіду, емоційного переживання моральних відносин. І, підкреслимо, у дошкільному віці в дітей уже виникають перші уявлення про етичні норми поведінки і пов'язані з ними моральні переживання. Л.С.Виготський наголошував, що наявність поняття і свідомість цього поняття не збігаються ні в моменті появи, ні у функціонуванні. Аналіз дійсності за допомогою понять виникає значно раніше, ніж аналіз самих понять. Поняття проходить тривалий і складний шлях розвитку в молодшому шкільному віці і завершується утворенням справжніх понять у підлітковому віці. Усвідомлення не виникає як необхідний вищий ступінь розвитку неусвідомлених понять. Воно привноситься ззовні. Неусвідомленість понять зумовлена самою природою дитячої думки, а усвідомлені поняття функціонують зовні, в атмосфері соціальної думки, що оточує дитину, і засвоюються дитиною в готовому вигляді тоді, коли цьому не перешкоджають антагоністичні тенденції її власного мислення [1,2]. Формування мислення дитини в молодшому шкільному віці найкраще відбувається через навчання, що веде за собою його розвиток.
   Л. Колберг [6] виділив такі рівні розвитку моральної свідомості особистості: 1 рівень - доконвенційний (доморальний); 2 рівень -конвенційний (конвенційна мораль); 3 рівень - постконвенційний (автономна мораль).
   Термін “конвенційний” означає, що людина визнає й усвідомлює правила, норми, конвенції, стиль і життєдіяльність певного суспільства.
   Моральний розвиток дитини характеризують такі риси:
   1. Доконвенційний рівень: перша стадія - уникати порушення норм і правил через страх покарання і доган, це слухняність заради самої слухняності; друга стадія - поводитися згідно з певними нормами і правилами лише тоді, коли це комусь потрібно і при цьому найчастіше правильним уважається те, що базується на взаємовигоді та користі.
   2. Конвенційний рівень (третя стадія) - робити те і вчиняти так, як вимагає й очікує оточення, що взагалі найчастіше вимагається від людей в подібній життєвій ситуації. “Бути хорошим” - дуже важливо, це означає проявляти вдячність і шану, турботу про інших, говорити тільки правду; четверта стадія - неухильно виконувати актуальні обов'язки. Неухильно дотримуватись норм моральної поведінки і законів повинні всі люди, за винятком тих випадків, коли закони вступають у конфлікт з іншими зафіксованими соціальними обов'язками. Правильним і моральним, з психологічного погляду, є те, що відповідає інтересам якомога більшої кількості людей, а в деяких випадках і всього суспільства.
   3. Постконвенційний рівень (п'ята стадія) - свідоме розуміння того, що різні люди можуть дотримуватися різних думок і дій щодо певних правил, норм, моральних цінностей. При цьому більшість правил, норм і цінностей стосуються певної групи людей, і повинні обов'язково виконуватися. Деякі моральні цінності є абсолютними і безсумнівними для різних суспільств світу: людське життя, свобода, релігійні переконання, національні традиції; шоста стадія - поведінка повністю базується на власних, вибраних самостійно й усвідомлено, добре осмислених і обґрунтованих етичних принципах.
   Дослідник підкреслив важливість моральних знань, суджень, переконань у життєдіяльності людей, починаючи з раннього дитинства, де дитина як суб'єкт виховного процесу діє активно і впливово щодо своєї моральної поведінки.
   Згідно з Л. Колбергом [6], діти 8-ми - 11-ти років уважають, що поводитися правильно, значить - відповідати чеканням інших, доставляти їм радість, це потрібно, щоб вони самі добре думали про себе, а все оточення розділяло їхні думки Л.В. Дзюбко запропонувала періодизацію морального розвитку дитини, що базується на християнській психології та педагогіці. Згідно християнській психології, дитинство триває від зачаття до 24-х років. Воно поділяється на два періоди. Від зачаття до 12-ти років - період запам'ятовування фундаментальних дій дорослих. Від 12-ти до 24-х років - період самостійного програвання відбитого у власних учинках. На все це накладається осмислення своїх учинків [4].
   1 -й період - духовний розвиток дитини від зачаття до народження. Період запам'ятовування дитиною внутрішнім, духовним зором душевного стану, душевних сил матері. Це її ставлення до найближчих та до інших людей. Запам'ятати можна або душевні сили, або душевну убогість. Це і є той резерв душевних сил, з яким піде в подальше життя дитина. Цей період закінчується народженням дитини, коли вона починає сприймати себе не тільки духовно, а й душевно й тілесно. Дуже важливо, щоб чуттєві переживання не зашкодили духовному досвіду внутрішньоутробного становлення. Останнє багато в чому залежить від матері, її стану під час вагітності та пологів.
   2-й період - душевний розвиток. Він триває від народження до 3-х років. Дитина душевним поглядом запам'ятовує зовнішній малюнок поведінки батьків і їх душевні стани, схоплює їхні способи спілкування, чоловічий і жіночий підхід у ставленні до світу. Це “фотографування” не усвідомлюється. Лише потім проявляється як спосіб діяльності у власному шлюбі.
   3-й період - тілесний розвиток. Триває від 3-х до 5-ти років. Запам'ятавши в попередньому періоді способи спілкування дорослих, у цьому віці за допомогою активного спілкування дитина розуміє сенс життя дорослих. Інтеріоризовані в цьому віці смисли впливають на все життя. На їхнє усвідомлення спрямована гра. Але сьогодні разучилися грати дорослі, не вміють грати й діти. Зсув смислів, їхня втрата у дорослих призвели до втрати споконвічних смислів із дитячих ігор, до прояву і закріплення за допомогою гри жорстокості, істеричності, імпульсивності. Якщо діти в цьому віці не навчилися грати, то не спроможні будуть це зробити і надалі - у 7 - 16 років. На жаль, не будуть сприйняті і опрацьовані смисли дорослих. Тоді у 12 - 16 років діти не будуть здатні замислитися про сенс життя. Це буде для них чимось надуманим й малоприємним.
   4-й період (5-7 років) - початок нового етапу тріади, етап виховання духу, час слухняності, коли тіло й душа стримуються. У зазначений період любов до дітей має виявлятися в суворості. Це створює межі належного, дозволеного і недозволеного, надає дітям почуття захищеності й любові. Діти усвідомлюють, відчувають наявність цих рамок і своєю поведінкою ніби перевіряють їхню необхідність. Воля також шукає межі дозволеного. Тому зовнішні прояви активізації волі (зухвалість, упертість) не повинні затуляти від батьків внутрішнього прагнення до любові, порядку й бажання слухатися. Тому краще ігнорувати зовнішній план, звертатися до внутрішнього, виявляти суворість, що йде від любові, тоді відповіддю будуть згода й слухняність. Саме в цей період діти вчаться відрізняти моральні категорії, духовне від душевного. Але цього замало - треба зуміти зробити вибір і керуватися ним. У цьому дітям обов'язково повинні допомогти батьки. Через спосіб життя батьків, що запам'ятала і продовжує бачити дитина, через розвиток її волі, слухняність. Досягнувши семирічного віку, дитина вже здатна розуміти, аналізувати мотиви своїх учинків і давати їм моральну оцінку.
   5-й період (7-10 років) - провідним є душевне становлення дитини. У цьому віці світ цілісний і душевне становлення відкрите дитині. Це молодший шкільний вік, коли на зовнішньому плані провідною є навчальна діяльність. Внутрішня логіка розвитку: віднайдення душевних сил, способів спілкування, сенсів життя, здатність відгукнутися на нестатки, слухняність, - ведуть до живої дії - пошани до дорослих, здатності вчитися, до особливого ставлення до вчителя. Це дуже важливий вік, оскільки він закладає здатність навчатися, бути відкритим усьому новому на все життя.
   У 6-й період (10-12 років) - відбувається тілесне становлення, коли присутнє все, що відбилося з попередніх періодів, коли “освячується тілесне, формується атмосфера і настрій”. На зовнішньому плані простежується активізація всіх здібностей. На внутрішньому -засвоєння етапів трудової дії. 10-12 років - початок підліткового віку. Він вважається важким для батьків, вихователів і самих дітей. З 12-ти років починається період активізації і прояву самостійності, а не самоствердження. Дитина на власному досвіді перевіряє і стверджується в тому, що запам'ятала. У наступний період, з 12-ти до 24-х років, усе, що запам'яталося, виявлятиметься чіткіше у зворотній послідовності. Наступний період життя - період самостійної дії [4, с 7-9].
   Висновки. Найбільш перспективною, з психологічної точки зору, нам вважається, вивчення періодизації морального розвитку школяра в традиціях християнської психології.

ЛІТЕРАТУРА

1. Выготский Л .С. Собрание сочинений: В 6-ти т. - М.: Педагогика, 1981-1984.
2. Выготский Л.С. Педагогическая психология.- М.: Педагогика, 1991. -480 с.
3. Давыдов В.В. Нерешённые пробемы теории деятельности / Давыдов В.В. // Психологический журнал. - 1992. - Т.13. - № 2. -С.З - 13.
4. Дзюбко Л. Періодизація морального розвитку дитини /Дзюбко Л. // Психолог. - 2004. - № 35. - С. 7 - 11.
5. Натанзон Э.Ш. Психологический анализ поступков ученика. -М., 1991. - 126 с.
6. Пауэр Ф.К. Подход Лоуренса Кольберга к нравственному воспитанию /Пауэр Ф.К., Хиггинс Э., Кольберг Л. // Психологический журнал. - 1992. - Т.13. - № 3. - С.175 - 182.
7. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. - М., 1966. - 659 с.
8. Субботский Е.В. Исследования морального развития ребёнка в зарубежной психологии /Субботский Е.В. // Вопросы психологии. -1975. - № 6. -С. 149 - 156.
9. Эльконин Д.Б. Избранные психологические труды. - М., 1989. -560 с.
10. Эльконин Д.Б. Психическое развитие в детском возрасте. -М., 1995. -416 с.
11. Якобсон С.Г. Психологические проблемы этического развития детей. - М.: Педагогика, 1984. - 144 с.

 
< Попередня   Наступна >

При використанні матеріалів сайту активне гіперпосилання на http://vuzlib.com обов'язкове!
Зворотний зв'язок
© 2010 www.VuzLib.com