www.VuzLib.com

Головна arrow Психологія arrow Значення стереотипізащї, ідентифікації, рефлексії у міжособистісних взаємовідношеннях
Меню
Головна
Каталог освітніх сайтів

Значення стереотипізащї, ідентифікації, рефлексії у міжособистісних взаємовідношеннях

В. В. Москаленко

ЗНАЧЕННЯ СТЕРЕОТИПІЗАЩЇ, ІДЕНТИФІКАЦІЇ, РЕФЛЕКСІЇ У МІЖОСОБИСТІСНИХ ВЗАЄМОВІДНОШЕННЯХ

   Стереотипи виникають як відповідь на реальні взаємовідносини між людьми. Вони насичуються емоціями, що характерні для цих відносин.
   Когнітивною основою стереотипізації є селекція, обмеження, категоризація великої маси соціальної інформації, що кожної хвилини звалюється на людину. Мотиваційною основою цього механізму є оціночна поляризація на користь своєї групи, яка дає людині почуття належності і захищеності. Г. Теджфел виділяє чотири функції стереотипів: селекція соціальної інформації; створення і підтримання позитивного “Я-образу”; формування і підтримка групової ідеології, яка оправдовує і пояснює поведінку групи; створення і підтримка позитивного “ми-образу”.
   Стереотипізація у міжособистісній взаємодії може мати два різних наслідки. З одного боку, вона спрощує процес побудови образу іншої людини, скорочує необхідний на це час. З іншого - у включенні цього механізму може відбутись зрушення в бік якої-небудь оцінки і це може створити упередженість або, напроти, переоцінку реальних властивостей об'єкта сприйняття. Стереотипізація - це механізм, він завжди є там, де відбувається соціальна взаємодія. Він не може бути хорошим або поганим.
   Стереотипи можуть створювати власну реальність. Вони спрямовують соціальну взаємодію в таке русло, що індивід, який сприймається стереотипно, починає своєю поведінкою підтверджувати стереотипні уявлення про себе іншої людини. Стереотип, який має здатність продовжувати нову реальність відносин та внутрішнього світу людини, що сприймається, отримав загальну назву “стереотип очікування”.
   В педагогічній психології його називають “пророкування, що само актуалізується”, “ефект Пігмаліона”. Механізм, що забезпечує роботу цього стереотипу, закладено в сам процес соціальної перцепції: суб'єкт сприйняття формує власну стратегію поведінки у відношенні до об'єкта спостереження і реалізує її.
   Об'єкт, будуючи власну поведінку, відштовхується від цієї стратегії, а відповідно, і від суб'єктивної думки про нього, яка склалась в голові суб'єкта спостереження. Якщо суб'єкт спостереження - авторитетна людина, об'єкт буде намагатись вписатись в ту модель поведінки, яку йому запропоновано. “Пророкування” (суб'єктивна оцінка суб'єкта спостереження) почне діяти.
   Стереотип очікування є реально діючим фактором педагогічного процесу. Педагогічна професія є сприятливою щодо умов стереотипізації. Цими умовами є “пророкування вічних істин”, можливість спертись на авторитет. Одним з результатів педагогічної стереотипізації є формування в свідомості учителя образу ідеального учня. Це такий учень, який підтверджує учителя в ролі успішного педагога і робить його роботу приємною: прагне до знань, дисциплінований, слухняний. Спілкування. Дітей, схожих на цей ідеал, учитель сприймає не тільки як хороших учнів, але й як хороших людей, приємних у спілкуванні, порядних і розвинутих. Діти, які підходять під протилежний образ поганих учнів, сприймаються як агресивні, погані люди, є джерелами негативних емоцій педагога. А далі очікування, що формуються у учителів у відношенні до дитини, починають визначати його реальну поведінку і досягнення.
   Під впливом “стереотипу” очікування формується самосприйняття дитини. Зворотний зв'язок від учителів до учня, що являє собою очікування, спрацьовує, за словами Р. Бернса як “пророкування, що самоактуалізується”. В західній соціальній психології з цього приводу було здійснено ряд експериментальних досліджень.
   Так, в одному з експериментів Папарді виявляв думку учителів перших класів про темпи засвоєння навичок читання у хлопчиків і дівчаток. Було виділено одну групу учителів, які вважали, що тут гендерні відмінності не мають значення, і другу групу, яка вважала, що хлопчики гірше засвоюють такі навички. Через рік було здійснено заміри, які показали, що в класах учителів першої групи відмінностей в якості читання між хлопчиками і дівчатками не було, а в класах учителів другої групи такі відмінності були.
   В дослідженнях соціального психолога Гарвуда показано, що стереотип очікування може формуватися не тільки на основі ідеального образу учня або установок учителя, але й на основі імені дитини. Так, діти, ім'я яких подобалось учителеві, мали більш позитивне ставлення до себе порівняно з дітьми, імена яких не подобались учителям. Ім'я учня може впливати також на очікування учителя, які пов'язані з успіхами в навчанні даної дитини.
   Стереотип очікування може виявлятись не тільки в установках і очікуваннях учителя, але й в його поведінці. В педагогічній практиці цей стереотип виявляється у відношенні до відповідей учнів. “Хороших” учнів підтримують активніше, “поганим” учням учитель з самого початку дає зрозуміти, що нічого путнього від нього не чекає.
   Неусвідомлюючи, учитель, щоб підтвердити свої очікування, підказує “хорошим учням” у відповідях, хоча учитель впевнений, що “витягує” саме “поганого” учня. Стереотип очікування виявляється в характерних висловлюваннях учителів на адресу “хороших” і “поганих” учнів. Стереотип .очікування має позитивні наслідки, якщо учителю . вдалось виробити позитивні очікування у відношенні слабких дітей.
   Загалом, результат впливу на учня стереотипу очікування визначається такими факторами: уявленням учителя про здібності учня; уявленням самого учня про свої можливості; значимість думки учителя для учня.
   Отже, можна чекати результатів в тих випадках, коли учитель, що оцінює учня, є для нього авторитетом, і коли сам учень високої думки про свої можливості; а також і в тих випадках, коли учитель дуже високої думки про здібності дитини і у самого учня немає слів для самопідтримки. Особливо сильно і згубно стереотип очікування може спрацювати в початкових класах школи.
   Інша ситуація, в якій здійснюється процес міжособистісного спілкування може бути визначеним як діалог, орієнтований на взаєморозуміння. Це ситуація міжособистісної взаємодії, яка потребує не просто категоризації особи, що сприймається і співвіднесення її з певною групою або роллю, але й розуміння, встановлення довірливих відносин в процесі спілкування або сумісної діяльності. В цій ситуації діють такі механізми: ідентифікація, емпатія, аттракція, соціальна рефлексія.
   Ідентифікація означає ототожнення себе з іншими, здатність “стати на точку зору” іншої людини, зрозуміти її. Розрізняють два значення терміна “розуміння”. В першому значенні “розуміти” означає співчувати (емпатія) і прийняти людину такою, якою вона є.
   Ситуація іншої людини не стільки “промірковується”, скільки “переживається”. Але в ряді ситуацій “зрозуміти людину” не означає повністю стати на її позицію. “Розуміння” - це більш когнітивний процес, ніж ідентифікація співчуття, в нього в більшій мірі включені міркування, доводи, пошуки аргументів та ін.
   В процес міжособистісного впливу включено також рефлексію -усвідомлення індивідом того, як він сприймається партнерами зі спілкування. Це не просто розуміння іншого, а знання того, як інший розуміє мене, своєрідний подвоєний процес дзеркального відображення внутрішнього світу іншої людини, в якому є присутнім “образ” партнера.
   Ще Л.С. Виготський підкреслював, що особистість стає для себе тим, чим вона є в собі, через те, як вона уявляється іншим.
   Таку ж ідею висловлював Дж. Мід, вводячи в аналіз взаємодії “генералізованого іншого”.
   Індивід співвідносить себе з іншим не взагалі, а трансформуючи це співвіднесення в залежності від ситуації взаємодіяльності. В ході пізнання іншої людини одночасно здійснюється декілька процесів: емоційна оцінка цього іншого, і намагання зрозуміти склад його вчинків, і заснована на цьому стратегія зміни її поведінки, та побудова стратегії своєї власної поведінки.
   Співставлення себе з іншим здійснюється немов би з двох сторін: кожен з партнерів уподібнює себе іншому. У побудові стратегії взаємодії кожному потрібно приймати до уваги не тільки потреби, мотиви, установки іншого, але й те, як цей інший розуміє його потреби, мотиви, установки.Ситуація, в якій відбувається міжособистісна взаємодія, пов'язана також з аналізом причин поведінки об'єкта впливу. Наші судження про те, що діють люди, цілі народи, нації залежать від того, як ми пояснюємо їх поведінку. В світлі власних пояснень ми можемо розцінити факт позбавлення життя деякої особи як навмисне вбивство, ненавмисне вбивство, самозахист або патріотизм.
   В залежності від того, як ми це проінтерпретуємо, ми можемо розцінити дружелюбне ставлення до нас як любов або як спробу здобути прихильність. Враховуючи важливу роль таких пояснень, соціальні психологи вивчають процес інтерпретації і оцінки дій інших людей. Висновки людей про те, чому люди діють певним чином, дуже важливі: вони визначають їх реакції і рішення відносно інших. Проте не тільки необхідність об'єднати зусилля штовхає людей шукати пояснень поведінки інших.
   В багатьох дослідженнях підкреслюється, що пізнання причини людських вчинків є стійкою людською потребою. Ця властивість тлумачення поведінки притаманна кожній людині, складає багаж її житейської психології. У будь-якому спілкуванні люди якимось чином, навіть не ставлячи це в якості спеціального завдання, отримують уявлення про те, чому і навіщо людині дано одночасно зі сприйняттям вчинку іншої людини сприймати і його дійсну причину.
   У буденному житті люди часто не знають дійсних причин поведінки іншої людини або знають їх недостатньо. Тоді, в умовах дефіциту інформації, вони починають приписувати один одному причини поведінки або якісь зразки поведінки чи якісь більш загальні характеристики.
   Виникає ціла система способів такого приписування - атрибуція (від lot. atributio - наділяти, приписувати). Цими способами можуть бути: приписування на підставі схожості поведінки особи, яка сприймає, з якимось іншим зразком, який мав місце в минулому досвіді аналізу власних мотивів, які передбачені в аналогічній ситуації.
   Галузь соціальної психології, яка аналізує процеси приписування, отримала назву каузальної атрибуції. Каузальна атрибуція - це своєрідна інтерпретація та оцінка людиною причин і мотивів поведінки інших на ґрунті буденного, житейського досвіду. Вона може стосуватись сприймання не тільки окремих людей, а й соціальних груп і самої себе. Теорії каузальної атрибуції широко представлені в західній соціальній психології.
   Дослідження каузальної атрибуції направлені на вивчення прагнень пересічної людини, “людини з вулиці” зрозуміти причину і наслідки тих подій, свідком або учасником яких вона є. Це включає інтерпретацію своєї і чужої поведінки, що відбивається на міжособистісному впливові.
   Якщо на перших етапах дослідження атрибуції мова йшла лише про приписування причин поведінки іншої людини, то пізніше стали вивчатись способи приписування більш широкого класу характеристик: намірів, почуттів, якостей особистості. Сам феномен приписування виникає тоді, коли у людини є дефіцит інформації про іншу людину, замінити її приходиться процесом приписування.
   Сучасна теорія каузальної атрибуції базується на положеннях, розроблених Фріцом Хайдером (1958), який вважається автором цієї теорії. Теорія каузальної атрибуції намагається пояснити, яким чином люди приписують характеристики і якості іншим людям. Ця теорія стверджує, що в соціальних ситуаціях спостерігається наступна послідовність: людина спостерігає поведінку іншої людини, робить логічний висновок про наміри цієї людини, базуючись на діях, які сприймаються, і далі приписує йому якісь сховані мотиви, що узгоджуються з цією поведінкою.
   Ф. Хайдер проаналізував “психологію здорового глузду”, завдяки якій людина пояснює повсякденні події, і прийшов до висновку, що люди прагнуть приписати поведінку внутрішнім (наприклад, особистісним схильностям) або зовнішнім причинам (наприклад, якісь ситуації).
   Учитель може поцікавитись, в чому причина поганої успішності дитини - в недостатній мотивації і здібностях (“атрибуція за схильностями”) чи фізичних і соціальних обставинах (“атрибуція за ситуацією”). Ця відмінність між внутрішніми (диспозиційними) і зовнішніми (ситуаційними) причинами часто стирається, тому що зовнішні ситуації породжують внутрішні зміни.
   Отже, теорія каузальної атрибуції - це теорія про те, як люди пояснюють поведінку інших, чи приписують вони причину дій внутрішнім диспозиціям людини (стійким рисам, мотивам і установками) чи зовнішнім ситуаціям. Дослідники атрибуції виявили схильність людей ігнорувати ситуаційні причини дій і їх результатів на користь диспозицій.Тенденцію спостерігачів недооцінювати ситуаційні і переоцінювати диспозиційні впливи на поведінку інших Лі Росе назвав фундаментальною помилкою атрибуції. Він також визначив умови, що спричиняють цю помилку, а саме:
   1. “Неправдива згода” виражається в тому, що сприймаючий приймає свою точку зору як “нормальну” і тому думає, що іншим повинна бути властивою така ж точка зору. Якщо вона інша, значить, справа в “особі” того, хто сприймає. Феномен “неправдивої згоди” виявляється не тільки в переоцінці типовості своєї поведінки, але й у переоцінці своїх почуттів і переконань. Деякі дослідники вважають, що “неправдива згода” взагалі є головною причиною, за якою люди вважають власні переконання єдино вірними.
   2. “Нерівніможливості” відмічаються в рольовій поведінці: в певних ролях легше виявляються власні позитивні якості, і апеляція відбувається саме до них (тобто знову-таки до особистості людини, в даному випадку до її ролі, яка дає їй можливості більшою мірою виразити себе). Тут сприймаючий легко може переоцінити особистісні причини поведінки, просто не прийняв до уваги рольову позицію діючої особи.
   Л. Росе продемонстрував це з допомогою такого експерименту. Він розділив групу досліджуваних на “екзаменаторів” і тих, “хто екзаменується”. Перші задавали різні питання, а другі, як могли, відповідали на них. Далі Росе попросив тих і інших досліджуваних оцінити свою поведінку. “Екзаменатори” оцінили себе і тих, “хто екзаменується”, досить високо, а останні приписали більшу ступінь поінформованості “екзаменаторам”, їх особистості. В даному випадку не була уточнена та обставина, що за умовами експерименту “екзаменатори” виглядали “розумніше” просто тому, що це було зумовлено їх рольовою позицією. В буденному житті цей механізм включається у приписування причин в ситуації начальник - підлеглий.
   3. “Більша довіра взагалі до фактів, ніж до суджень”, виявляється в тім, що перший погляд завжди спрямовано на особистість. У спостерігаємому сюжеті особистість дана безпосередньо: вона - безумовний “факт”, а обставини ще потрібно “вивести”. У людей різний підхід до поведінки інших, за якими вони спостерігають збоку. Коли вони спостерігають дії інших, то людина попадає в центр уваги, а ситуація стає відносно прихованою. Якщо використати поняття фігури і фона, яке прийнятне в гештальтпсихології, то людина - це фігура, яка виділяється з оточуючого фона середовища. Тому людина здається причиною того, що відбувається.
   4. “Легкість побудови хибних кореляцій”. Сам феномен хибних кореляцій є добре відомим і описаним. Він полягає в тім, що наївний спостерігач спонтанно з'єднує якісь дві особистісні риси як обов'язково супровідні одна одній. Особливо це стосується нерозривного об'єднання зовнішньої риси людини і якоїсь її психологічної властивості (наприклад, “всі повні люди - добрі”, “всі чоловіки невисокого зросту - владолюбні” та ін.). “Хибні кореляції” полегшують процес атрибуції, дозволяючи майже автоматично приписувати причину поведінки особистості, яка спостерігається, створюючи довільний “зв'язок” рис і причин.
   5. “Ігнорування інформаційної цінності невідбувшогося”.
   Основою для оцінки вчинків людей може бути не тільки те, що “спричинилось”, але й те, чого людина “не зробила”. Однак, у наївному спостереженні така інформація про “неспричинене” часто ігнорується. Поверхово сприймається саме “спричинене”, а суб'єкт “спричиненого” - особистість. До неї, перш за все, і апелює наївний спостерігач.
   Існує ряд пояснень того, чому так розповсюджена фундаментальна помилка атрибуції. Вважається, що “перша атрибуція” - завжди особистісна, вона робиться автоматично, і лише потім починається складна робота з перевірки судження про причину. Ф. Хайдер стверджував, що “причинну одиницю” створює завжди “діяч і дія”, але “діяч” завжди “більш опуклий”, тому погляд сприймаючого перш за все звертається саме на нього.
   Більш глибокі пояснення феномена фундаментальної помилки даються тими авторами, які апелюють до деяких соціальних норм, представлених в культурі. Так, для західної традиції більш привабливою ідеєю, що пояснює успіх людини, є посилання на її внутрішні, особистісні якості, ніж на ситуацію. Вся Західна інтелектуальна і моральна традиція забезпечує підтримку пояснення поведінки людини в термінах диспозиції.
   В теоріях атрибуції досліджується проблема “спостерігач — учасник”. В експериментах Е. Джонса і Р. Нісбета встановлено, що перцептивні позиції спостерігача події і його учасника суттєво відмінні. І ця відмінність виявляється, зокрема, в тім, в якій мірі кожному з них властива фундаментальна помилка атрибуції. Виявлено, що вона властива перш за все спостерігачеві. Учасник же часто приписує причину обставинам.Це пояснюється наступним:
   1. Спостерігач і учасник володіють різним рівнем інформації: спостерігач мало знає про ситуацію, в якій розгортається дія. Він перш за все схоплює очевидне - особистість діяча. Учасник же краще ознайомлений з ситуацією і, біль того, - передісторією дії, вона його навчила рахуватися з обставинами, тому він і схильний більшою мірою апелювати до них.
   Спостерігач і учасник володіють різним “кутом зору” на спостерігаєме, у них різний перцептивний фокус. Це було яскраво проілюстровано у відомому експерименті М. Стормса. На бесіду, яка фіксувалась камерами, було запрошено двох іноземців. Крім того, були присутні два спостерігача, кожен з яких фіксував характер бесіди свого підопічного.Далі суб'єктам бесіди було пред'явлено запис їх дій. Тепер вони виступали вже як спостерігачі самих себе. Стормс припустив, що можна змінити інтерпретацію поведінки, змінюючи “візуальну орієнтацію”. Гіпотезу було повністю підтверджено.
   В ситуації міжособистісної взаємодії існує багато інших пасток, які часто приводять до помилок у висновках і інтерпретаціях щодо сторін взаємовпливу. Окрім фундаментальної помилки атрибуції в літературі описані також інші ефекти.
   Добре відомим є ефект плацебо, вже згадуваний ефект аудиторії. Астрологи часто використовують ефект Барнума, який полягає в схильності людей приймати за чисту монету описання або загальні оцінки своєї особи, якщо вони набувають форми науковості, магічності або ритуальності.
   Всі ці ефекти свідчать про необхідність досліджень соціально-психологічних факторів, які забезпечували б об'єктивне сприйняття дійсності і розуміння партнерами взаємовпливу один на одного.

ЛІТЕРАТУРА

1. Андреева Г.М. Социальное познание. Психология социального познания: Учебное посибие. - М., 2000. - 288 с.
2. Аронсон 3. Общественное животное. - М., 1998.
3. Аронсон 3., Уилсон Т., Эйкерт Р. Социальная психология. Психологические закони поведения человека в социуме. - СПб: Еврознак, 2002.- 560 с.
4. Бодалев А.А. Восприятие и понимание человека человеком. -М.: Изд-во МГУ, 1982.
5. Бодалев А.А. Личность и общение: Избр. труди. - М., 1993. -272 с.
6. Межличностное восприятие в группе / Под ред. Г.М. Лазарева. -М.: МГУ, 1982.
7. Обозов Н.Н., Щекин Г. Психология работы с людьми. Советы руководителю. - К., 1990.
8. Психология межличностного познания. - М., 1983.
9. Психологические исследования общения. - М.: Наука, 1985. -344 с.
10. Семиченко В.А., Заслуженюк B.C. Мистецтво взаєморозуміння. Психологія та педагогіка сімейного спілкування: Навч. посібн. для студентів вищих навчальних закладів. - К.: Веселка, 1998. - 214 с

 
< Попередня   Наступна >

При використанні матеріалів сайту активне гіперпосилання на http://vuzlib.com обов'язкове!
Зворотний зв'язок
© 2010 www.VuzLib.com