www.VuzLib.com

Головна arrow Психологія arrow Прогнозування в навчально-виховній діяльності
Меню
Головна
Каталог освітніх сайтів

Прогнозування в навчально-виховній діяльності

О.С. Волярська

ПРОГНОЗУВАННЯ В НАВЧАЛЬНО-ВИХОВНІЙ ДІЯЛЬНОСТІ

   Запропонована робота містить теоретичний аналіз методів організації та проведення соціального прогнозу в навчально-виховній діяльності. Специфіка прогнозу та управлінського рішення є актуальною проблемою організації процесу управління навчанням.
   Ключові слова: прогноз, соціальне прогнозування, модель, управління.
   В процесі навчання і виховання виникає необхідність у прогнозах майбутнього стану особистості або групи. При розробці такого прогнозу істотним є не тільки стандартизований ретроспективний аналіз минулих тенденцій, але і психологія людини, відносно якої будується прогноз.
   Метою даної роботи є розгляд особливостей прогнозування, здійснюваного педагогом в процесі його діяльності.
   Звернемося до досвіду педагогів, яким вдалося досягти високих результатів у своїй професійній діяльності. Аналізуючи особливості своєї педагогічної діяльності, вони всі звертають увагу на перспективний підхід в процесі навчання і виховання, а в прогностичних здібностях бачать можливості для підвищення ефективності своєї діяльності. Саме перспективний підхід у всіх аспектах діяльності вчителя А.С. Макаренко вважав основоположним. Перспективна мета розглядалася ним як основа розвитку колективу і колективних взаємостосунків, виховання особистості. “Хороше в людині завжди доводиться проектувати, - писав А. С. Макаренко, - і педагог зобов'язаний це робити. Він зобов'язаний підходити до людини з оптимістичною гіпотезою, хай навіть з деяким ризиком помилитися” [3]. Слід відзначити, що А.С. Макаренко використовував термін “перспектива”. Сучасні вчителі, які досягли високої майстерності, постійно звертають увагу на перспективний підхід. Вони вбачають у ньому можливість створювати, моделювати умови, в яких розкриватиметься індивідуальність кожної дитини.
   Педагогічна ідея стає продуктивною, коли вона розгортається в перспективі, охоплюючи десять шкільних років - весь навчально-виховний процес, гнучко втілюючись в його динаміці, в ступенях сходження до цілісного результату. Такий перспективний підхід у вихованні створюється завдяки перспективності самого педагогічного мислення. Говорячи про свої методичні прийоми, вчителі постійно вказують на випереджаючі дії, що виявляється то в моделюванні майбутнього уроку, то в баченні перспективи розвитку учня і відкритті її для школяра, то в передбаченні відповідей учнів і використанні цього прогнозу для подальшого спілкування з класом тощо. Випереджаючий підхід до організації засвоєння нового матеріалу відрізняє досвід вчителів, які прогнозують труднощі учнів, їх найтиповіші помилки, обсяг і час виконання ними того або іншого виду завдань.
   У деяких дослідженнях процес навчання і виховання розглядається як управління розвитком учнів [2]. Управління, як відомо, припускає чітке знання цілей, на досягнення яких повинна бути направлена дія, перспективні плани з реалізації цих цілей, систему засобів, яка забезпечує зворотний зв'язок і корегування дії на шляху досягнення кінцевої мети. Вже в переліку початкових моментів, без яких неможливе управління, простежується необхідність у прогностичній діяльності. Управління в діяльності вчителя включає ряд ознак прогнозування і має деякі загальні риси з управлінням в будь-якій діяльності.
   Перший етап організації управління - збір необхідної інформації: вивчення школярів, навчального процесу, особливостей засвоєння матеріалу іншими поколіннями школярів тощо. Закінчується цей етап оцінюванням стану справ або постановкою діагнозу. Одержана інформація і діагноз можуть служити підставами для прогнозу.
   Другий етап - побудова прогнозу з використанням знань, одержаних на попередньому етапі. Гіпотези-припущення, висновки про наслідки, моделі-уявлення, плани різних педагогічних процесів - все це може бути результатом прогнозування.
   Третій, завершальний, етап - реалізація управління в діяльності на основі одержаного прогнозу.
   Розвиваючи ідеї управління стосовно процесу навчання і виховання, Ю. Н. Кулюткін та P. С. Сухобська [5] підкреслюють, що педагогічна діяльність - процес рефлексивного управління. Гуманістична спрямованість управління припускає рефлексію - віддзеркалення внутрішнього світу учня вчителем. Вона дозволяє вчителю ставати на точку зору учня, розуміти мотиви його вчинків, співчувати йому. Рефлексивне управління не може здійснюватися без прогнозування. Для того, щоб встати на позицію учня (думати його думками, уявляти його переживання і відносини), учня потрібно дуже добре знати. Це знання і виступає основою для рефлексії, яка не зводиться до відтворення, розгадування думок і відчуттів учня, а є завжди припущенням про них, має характер вірогідності. Рефлексія -віддзеркалення внутрішнього світу іншої людини і одночасне припущення, побудоване на цьому віддзеркаленні, з урахуванням рефлексії вчитель організовує свою поведінку і діяльність учнів. У рефлексивному управлінні, як і при прогнозуванні, визначаючою виявляється діалектична єдність поглиблених знань минулого і знань про сучасність. Зіставлення і оцінка цих знань виявляються значущими саме при прогнозуванні у процесах взаємодії людей.
   Отже, при аналізі педагогічної діяльності з позицій управління можна побачити, що прогнозування є проміжним етапом між отриманням знань про об'єкт управління і самою дією. І в цьому значенні в педагогічній діяльності, як і в будь-якій іншій управлінській, прогноз включений в систему “діагноз - прогноз - управління”.
   Те, що педагогічна діяльність припускає здатність вчителя до прогнозування, підтверджують дані, одержані в процесі вивчення професійних функцій вчителя. Результати цих досліджень цікаві в тому відношенні, що, розкривши зміст кожної функції вчителя (інформаційної, комунікативної, організаторської, виховної, конструктивної та ін.), автори обґрунтували необхідність прогностичних умінь і здібностей для її реалізації.
   З'ясувалося, що передача інформації без прогнозу особливостей її засвоєння, помилок і труднощів, які виникають у школярів, без прогнозу ефективності способів передачі інформації малопродуктивна.
   Аналогічний висновок був одержаний при аналізі змісту комунікативної функції вчителя. Професійне спілкування починається задовго до акту безпосередньої взаємодії. Вчитель на основі вивчення класу в цілому і окремих учнів, а також з урахуванням своїх можливостей і особливостей як комунікатора прогнозує майбутнє спілкування: уточнюються цілі спілкування, створюється модель ситуації спілкування або того, що повинно відбутися після спілкування, дається оцінка можливим наслідкам спілкування тощо. Прогнозування на даному етапі допомагає здійснити переднастройку до спілкування. Але воно виявляється необхідним компонентом і в процесі безпосереднього спілкування. Тут провідне місце займають не перспективні, а оперативні прогнози, необхідність в яких виникає, якщо по ходу спілкування потрібно передбачати у відповідь реакції учня, можливі зміни в запланованій структурі спілкування. Проте успішність оперативних прогнозів в безпосередній взаємодії все одно опосередкована перспективним підходом вчителя у спілкуванні з учнем. Вона залежить від уміння вчителя бачити віддалені в часі наслідки результатів спілкування, від уміння бачити учня в перспективі його розвитку, тобто в майбутньому.
   Аналогічні факти можна також навести відносно інших функцій вчителя. Всі вони говорять про залежність між успішністю виконання цих функцій і умінням вчителя прогнозувати.
   Таким чином, і практика вчителів, і теоретичний аналіз навчання і виховання як управління або рефлексії, як системи професійних функцій переконують у тому, що діяльність вчителя включає прогнозування, що становить необхідний, обов'язковий його компонент. Якщо діяльність припускає прогнозування, вона містить і відповідні прогностичні задачі.
   Розглянемо види прогнозів діяльності педагога. Картина видів прогностичних задач в діяльності вчителя різноманітна. Виділяють прогноз вчителя про імовірні труднощі школярів при засвоєнні нового матеріалу, прогноз результатів навчальної діяльності, прогнозування наслідків педагогічних дій, прогнозування наслідків оцінної діяльності, прогноз про можливість використання знань, одержаних в процесі самоосвіти тощо.
   При оцінці ролі перерахованих та інших прогнозів виявляється, що, з одного боку, прогнозування є умовою, що забезпечує вирішення найрізноманітніших педагогічних задач, тобто воно включене в них, як в рішення будь-якої розумової задачі. З другого боку, є задачі, мета яких - побудова прогнозу. Прогностичні задачі в навчанні і вихованні виділяють Ю. Н. Кулюткін та Г. С. Сухобська [5]. Вони вважають, щодо них відносяться ті задачі, в яких рішення обов'язково припускає самостійне конструювання певний “проектів майбутнього”.
   Можна виділити три підстави для класифікації прогнозів у педагогічній діяльності: вимоги прогностичної задачі, час попередження прогнозу, мети використання прогнозу.
   Види прогностичних задач за першою підставою відповідають тим видам дій, які, на нашу думку, необхідні і достатні для здійснення прогнозування: встановлення причинно-наслідкових зв'язків, перетворення уявлень відповідно до поставленої мети, висунення і аналіз гіпотез, планування. У педагогічному процесі вчитель стикається з необхідністю вирішувати задачі, мета яких і полягає в тому, щоб визначити наслідки, змоделювати майбутнє, сформулювати гіпотезу або скласти план. Наприклад, прогноз про імовірні труднощі учнів при засвоєнні нового матеріалу здійснюється як гіпотеза про труднощі; передбачення наслідків виховної дії - як встановлення причинно-наслідкових зв'язків між оцінкою вчинку учня і вибраним виховним прийомом; прогноз про розвиток колективу може існувати і як модель - образ майбутнього колективу, і як план розвитку цього колективу.
   Другою підставою класифікації прогностичних задач є тимчасове попередження прогнозу. Відповідно до нього прогностичні задачі можуть бути розділені на оперативне, короткострокове, перспективне прогнозування. Дійсно, плани складаються і на найближчий час, і на віддалену перспективу. Тут, мабуть, доречно буде відзначити, що дуже часто ми зустрічаємо плани, які втратили свою цільову спрямованість, перетворившись на перелік заходів. Такі плани не є результатом вирішення професійних прогностичних задач, оскільки не відображають перспективу розвитку колективу, учня або самого вчителя.
   Гіпотези про імовірні труднощі учнів також відносяться до різних по віддаленості в часі подій, наприклад: до підготовлюваного на завтра пояснення матеріалу, до уроку, запланованого в наступному навчальному році, якщо прогнозовані труднощі впливають в майбутньому на засвоєння нового матеріалу з предмету. Передбачення наслідків також буває і оперативним, і короткостроковим, і довготривалим.
   З погляду їх тимчасового попередження до перспективних прогнозів відносяться: перспективні плани розвитку колективу, самоосвіти вчителя; перспективні плани впровадження нових методик; гіпотези про рівень розвитку окремих учнів і колективу класу до кінця року, до закінчення того або іншого ступеня шкільного навчання; про можливості професійного самовизначення і професійного становлення учнів.
   Короткострокові прогнози широко представлені в тій галузі діяльності вчителя, яку можна назвати підготовчою. Підготовка до уроку, позакласного заходу, до індивідуальної бесіди з учнем, батьками -все це діяльність, в якій вчитель здійснює короткострокове прогнозування ефективності своїх дій, моделюючи майбутні ситуації спілкування. Навіть традиційний план уроку буде результатом прогностичної діяльності, якщо він складений з урахуванням перспективного розвитку знань, умінь, особистісних особливостей учнів і колективу, з урахуванням змін, до яких приведе реалізація плану. Обираючи зміст, послідовність, прийоми, розробляючи композицію уроку, вчитель оцінює їх з погляду поставленої мети, прогнозуючи ефективність уроку або підготовлюваного заходу.
   Оперативний прогноз будується відносно дуже коротких часових інтервалів. Одна з особливостей педагогічної діяльності полягає в безпосередній взаємодії з учнями, в контактах з ними. Саме в процесі такої взаємодії і виникає необхідність в оперативних прогнозах можливої реакції учня на слово, дії вчителя, планів перебудови пояснення, які виникають миттєво, наслідків зміненого ходу уроку тощо.
   Третьою підставою класифікації прогностичних задач є мета використання прогнозу. При цьому прогнозування виступає одночасно в двох своїх функціях: когнітивної і регулятивної, оскільки в основі прогнозу лежать знання про майбутнє, і при цьому з його допомогою здійснюється регуляція діяльності (підготовка, корегування, переднастройка, установка і т. п.). За цією підставою можна виділити прогностичні задачі на обґрунтування відбору змісту і методів навчання і виховання, організацію діяльності вчителя, організацію діяльності батьків тощо. За наявності однієї й тієї ж мети побудови прогнозу, наприклад для організації діяльності учнів, він може бути оперативним, короткостроковим або перспективним, здійснюватися у вигляді плану, передбачення результатів, гіпотези тощо.
   Управління педагогічним колективом або ж невеликими педагогічними співтовариствами (студентська група, курс) - має сутнісні характеристики, які пов'язують це явище з прогнозуванням. Одна з них - наявність мети. Мета, як відомо, - це прогнозований (передбачуваний) результат. Якщо прийняти за аксіому те, що одна з функцій управління - розвиток системи, а управління розвитком неможливе без наявності мети, то стає очевидним, що у великому і малому управлінні ми стикаємося з необхідністю прогнозування.
   “Управління - функція організованих систем різної природи (біологічних, соціальних, технічних), яка забезпечує збереження їх певної структури, підтримку режиму діяльності, реалізацію цільової програми діяльності” [1, 86]. “Соціальне управління - вплив на суспільство з метою його впорядкування, збереження якостей специфіки, вдосконалення і розвитку” [1, 87].
   “Управління (стосовно педагогічних колективів) - процес планування, організації, керівництва, мотивації і контролю діяльності працівників, який забезпечує досягнення поставлених цілей” [3, 117].
   У всіх наведених визначеннях управління, не дивлячись на те, що вони розглядають це поняття з різних позицій, є загальна характеристика - спрямованість управління на реалізацію цілей. А вони, як відомо, мають різну часову перспективу, а отже, припускають прогнозування, як у самій їх постановці, так і у баченні перспектив розвитку управлінських систем.
   Таким чином, прогностична діяльність містить клас прогностичних задач, все розмаїття яких класифікується за трьома підставами: вимога прогностичної задачі, зумовлене операційною стороною прогнозування, тимчасове попередження прогнозу, мета використання прогнозу в педагогічній діяльності.
   Вже у виділених нами видах прогностичних задач закладені об'єктивні можливості для прояву здібностей до прогнозування педагогічних явищ, оскільки вирішення подібних задач припускає володіння професійними знаннями і розвиток відповідних якостей розумових процесів.
   В умовах впровадження демократизації управління навчальною потребою стає пошук нових педагогічних технологій управління навчально-виховним процесом у вищих навчальних закладах. Актуальність теми статті зумовлена реформуванням соціально-економічних та освітніх сфер в Україні, що потребує докорінних змін усіх ланок освіти і визначається Законом України “Про освіту”. Ефективність функціонування вищих навчальних закладів залежить насамперед від якості системи управління ними та її важливого компонента - прогнозування результатів.
   Економічне, політичне, спортивне, психологічне прогнозування складають галузі відповідних наук. Мета галузевого прогнозування -отримати прогноз, тому основна увага приділяється об'єктам прогнозу і методам його розробки та оцінки. Соціальні науки дають наступне визначення прогнозу. В. О. Луков визначає, що прогноз - це “імовірнісне твердження про майбутнє з відносно високим ступенем достовірності” [3].
   Прогноз логічно сконструйований як модель майбутнього. В менеджменті сформувалося інструментальне трактування прогнозу як методу планування, в якому передбачення майбутнього спирається на накопичений досвід і поточні припущення стосовно майбутнього.
   З розвитком кібернетики прогнозування стало розвиватися як практико-прикладна наукова діяльність. З кінця 60-х років XX століття його найважливішим напрямком стає оцінка глобальних перспектив людства. У цій діяльності реалізувалося філософське осмислення майбутнього, яке несподівано для себе отримало ґрунтовні аргументи детальних розрахунків. Ця направленість прогностики багато в чому сформувалась під впливом доповідей Римському клубу.
   Прямий зв'язок прогнозу та управлінського рішення як на глобальному, так і на локальному рівнях, таким чином, є все більш актуальним для соціального управління. Прагнення закріпити цей зв'язок на науковій основі зумовило розвиток соціально-педагогічного прогнозування, а останнім часом - і більш широке його застосування у педагогічному проектуванні.
   Специфіка соціально-педагогічного прогнозу полягає в тому, що передбачення соціальних та педагогічних явищ і процесів та управління ними тісно пов'язані. Спрогнозувавши небажаний соціальний процес, ми зможемо його зупинити або так видозмінити, що він не проявить своїх негативних якостей. Спрогнозувавши позитивний процес, ми зможемо активно сприяти його розвитку, розширенню по території дії, охвату людей, тривалості прояву тощо.
   Педагогічне нововведення характеризується специфічністю поряд з іншими нововведеннями: якщо в науково-технічній, економічній сферах сенс нововведення - досягнення більшої активності, то в педагогічній сфері встановлення ефективності є проблематичним.
   Підтвердженням цього є особливості впровадження модульного навчання у вищій школі. Новітня педагогічна технологія не одразу знайшла позитивне застосування. З'явилися проблеми її впровадження, які зумовили необхідність проведення аналізу професіоналізму викладачів.
   Це пояснюється, на нашу думку, тим, що в педагогічній сфері покращення положення одних людей може створювати напруження (іноді - тільки психологічне) у інших. Педагогічне нововведення оцінюється через призму ціннісно-нормативної системи.
   Успішне вирішення одних педагогічних проблем може породжувати інші проблеми чи стати успіхом не в тому сенсі, в якому була зрозумілою задача.
   Педагогічне прогнозування опиняється перед необхідністю вирішення тих самих проблем, що і соціальне проектування. Хто і на яких підставах визнає один педагогічний процес бажаним, а інший -небезпечним? Де межа, що відділяє в педагогічному прогнозі позитивне від негативного? Знову ми маємо справу із ціннісними характеристиками. Залежність від ціннісних стосунків людей - важлива специфічна особливість педагогічного прогнозу [5].
   Таким чином, об'єктивність педагогічного прогнозу має особливий характер: вона реалізується в контексті тієї чи іншої ціннісно-нормативної системи.
   Теоретичне обґрунтування різних підходів до прогнозування встановило, що ні в теорії, ні в практиці немає одностайності в поглядах на проблему. Встановлено, що прогнозування є умовою, яка забезпечує розв'язання найрізноманітніших педагогічних задач. Але є і задачі, мета яких полягає в побудові прогнозу. Слід визначити три підґрунтя для класифікації прогнозів у педагогічній діяльності: вимоги щодо прогностичної діяльності, час становлення прогнозу, мета використання прогнозу. Види прогностичних педагогічних задач відповідають тим видам дій, які, на нашу думку, необхідні і достатні для здійснення прогнозування і встановлення причинно-наслідкових зв'язків, трансформування уявлень у відповідності до поставленої мети, визначення та аналіз гіпотез, планування.
   Другим підґрунтям класифікації прогностичних задач є час визначення прогнозу. У відповідності до цього прогностичні задачі можуть бути оперативними, короткочасними та перспективними. Дійсно, в педагогіці планування здійснюється і на найближчий час, і на віддалену перспективу. Відзначимо, що до перспективних прогнозів відносять: перспективні плани розвитку колективу, самоосвіту викладачів, перспективні плани впровадження нових методик, гіпотези про рівень розвитку студентів по закінченню бакалаврату або магістратури.
   Короткочасні прогнози відносять до педагогічної діяльності викладача. Цей вид прогнозу має значення для прогнозування ефективності педагогічних впливів і моделювання ситуації педагогічного спілкування.
   Оперативний прогноз будується по відношенню до коротких часових інтервалів. У процесі педагогічної взаємодії і виникає необхідність в оперативних прогнозах щодо можливої реакції студента на дії, слова викладача.
   Наступне підґрунтя класифікації прогностичних задач - це мета використання прогнозу. При цьому прогнозування виступає одночасно як функція когнітивна і як функція регулятивна. В залежності від цього виділяють прогностичні задачі на обґрунтування відбору методів та змісту навчання та виховання, організацію діяльності викладача.
   Таким чином, прогностична діяльність містить клас прогностичних задач. В цих задачах містяться об'єктивні можливості для прояву здібностей до прогнозування педагогічних явищ. Розглянемо технологію соціально-педагогічного прогнозування. Звернемося до типової методики, яку розробив І. В. Бестужев-Лада. Вона містить 44 операції, об'єднані у 7 процедур.
   1. Розробка програми дослідження (передпрогнозна орієнтація): визначення та уточнення об'єкта, предмета, мети, завдань, структури, робочих гіпотез, методики та організації дослідження.
   2. Побудова вихідної (базової) моделі та її аналіз: уточнення параметрів “інноваційного поля”, формулювання альтернативних варіантів, ранжування їх на основі пріоритетності.
   3. Побудова моделі прогнозного фону та її аналіз: розгляд зовнішніх факторів, які впливають на долю нововведення для системи (стандартний прогнозний фон складається із семи груп даних: 1) науково-технічні та екологічні, 2) демографічні, 3) економічні, 4) соціологічні, 5) соціокультурні, 6) внутрішньополітичні, 7) зовнішньополітичні).
   4. Пошуковий прогноз: варіативне безпосереднє “зважування” наслідків запланованого нововведення із визначенням “дерева проблем”.
   5. Нормативний прогноз: визначення можливих шляхів вирішення проблем, виявлених прогнозним пошуком, ідеального (без урахування обмежень прогнозного фону) і оптимального (із урахуванням цих обмежень) стану системи, у яку впроваджується інновація; корекція даних “зважування” наслідків, отриманих у прогнозному пошуку.
   6. Верифікація прогнозу: визначення ступеня його достовірності, точності та обґрунтованості.
   7. Підготовка рекомендацій для управління.
   Відзначимо, що прогнозування - вид професійної діяльності, тісно пов'язаний із сучасним рівнем розвитку ряду галузей математики. Ще не так давно для проведення прогностичних досліджень переважно запрошувались спеціалісти із ґрунтовною математичною освітою та практичним досвідом програмування. Але комп'ютеризація суспільства змінила картину. Те, що раніше було в компетенції лише математиків, увійшло до пакетів комп'ютерних програм, доступних для будь-якого користувача. До прогнозування підійшли багато хто з тих, хто не має спеціальної математичної підготовки (хоча вона, звичайно, бажана для цієї роботи). Гуманітарії привнесли у прогнозування більш реалістичні та змістовні інтерпретації отриманих даних. Це позитивно відобразилося перш за все на соціальному прогнозуванні, яке багато в чому залишається мистецтвом інтерпретації.
   Основними способами соціально-педагогічного прогнозування є екстраполяція, модулювання та експертиза.
   Екстраполяція - це поширення висновків, зроблених при вивченні однієї частини певного явища (процесу), на іншу його частину, в тому числі і на ту, яка не спостерігалася. В соціальній області - це спосіб передбачення майбутніх подій та станів, виходячи із припущення, що певні тенденції, які проявилися в минулому і в теперішньому, збережуться.
   Моделювання - це метод дослідження об'єктів пізнання на їх аналогах - матеріальних чи мисленнєвих. Моделювання може застосовуватись і у формах, не пов'язаних із математикою. Спеціаліст з моделювання Ю.М Плотинський справедливо пише: “Укорінене зі шкільних років уявлення про те, що модель може бути лише математичною, є глибоко помилковим. Модель може бути сформульована і природною мовою” [3, 169].
   Розглянемо експертизу як спосіб соціального прогнозування. Особливим способом прогнозування є експертиза. В педагогічному проектування вона застосовується не лише для вирішення завдань прогнозного обґрунтування, але і всюди, де доводиться займатися питаннями з низьким рівнем визначеності параметрів, які підлягають вивченню. Педагогічний проект піддається експертизі під час усієї його розробки та здійснення.
   Таким чином, аналіз праць із проблеми моделювання та управління навчально-виховною діяльністю у вищих навчальних закладах розкриває пріоритетну роль прогнозування в діяльності як професорсько-викладацького складу, так і в діяльності адміністрації. Існуючі види та запропоновані форми складання соціально-педагогічного прогнозу доводять, що він не став педагогічною технологією, що зумовлює необхідність пошуку раціональних підходів до використання традиційних і нових методів прогнозування результатів педагогічної діяльності як однієї умови її удосконалення. Подальшого вивчення потребує проблема створення технологій педагогічного прогнозування.

ЛІТЕРАТУРА

1. Бестужев-Лада И.В. Нормативное социальное прогнозирование: возможные пути реализации целей общества. - М.: Наука, 1987. - С. 57-62.
2. Лейбин В.М. Модели мира и образ человека: Критический анализ идей Римского клуба. - М.: Политиздат, 1982. - С. 14-15.
3. Луков В.А. Социальное проектирование: учебное пособие. -М.: Издательство МГУ: Флинта, 2007. - 240 с.
4. Регуш Л.А. Психология прогнозирования: успехи в познании будущего. - СПб.: Речь, 2003. - 352 с.
5. Современное социальное управление: Курс лекций / В. Н. Иванов, В. И. Патрушев, А.О. Доронин и др. - М., 2000. - С. 91-107.

 
< Попередня   Наступна >

При використанні матеріалів сайту активне гіперпосилання на http://vuzlib.com обов'язкове!
Зворотний зв'язок
© 2010 www.VuzLib.com