www.VuzLib.com

Головна arrow Психологія arrow Прояв творчих здібностей у сучасній школі
Меню
Головна
Каталог освітніх сайтів

Прояв творчих здібностей у сучасній школі

М.Ф. Бабій

ПРОЯВ ТВОРЧИХ ЗДІБНОСТЕЙ У СУЧАСНІЙ ШКОЛІ

   У статті проаналізовані результати емпіричного дослідження творчих здібностей підлітків у сучасній школі. Розкриті причини низької ефективності розвитку креативності та вказані шдяхи виходу із цієї проблеми.
   Постановка проблеми. Творчість - це психічний процес створення нових цінностей. У більшості її визначень науковці зосереджуються на процесуальному або продуктивному аспекті. В цьому контексті С.Л. Рубінштейн визначає творчість як діяльність, яка створює “... щось нове, оригінальне, що входить не лише в історію розвитку самого творця, але в історію розвитку науки, мистецтва і т. ін.
   Загалом це діяльність, результат якої - створення нових матеріальних та духовних цінностей. Вона, зокрема, передбачає наявність у суб'єкта індивідуальних здібностей, мотивів та умінь, завдяки яким створюється продукт, що відрізняється новизною, оригінальністю, унікальністю. Виходячи з цього у нас є всі підстави стверджувати, що кінцевий продукт такої діяльності матиме певні особливості, в яких буде відображене як об'єктивне так і суб'єктивне бачення дійсності. В останньому можна побачити оригінальність, неповторність та новизну. Цей продукт не створюється на голому місці. Матеріалом для його створення служать наявні погляди, знання, зразки предметів. Безперечно цей шлях від старого до нового не можливий без участі інтелектуальної сфери. Завдяки пізнавальним процесам не тільки аналізується дійсність і у всіх її зв'язках, а й створюється новий, оригінальний та індивідуальний продукт, що є результатом творчої діяльності. Цей процес у свій час влучно описав професор В.М. Бехтерев: “Творчість як створення нового у ситуації, коли проблема-подразник викликає утворення домінанти, навколо якої концентрується необхідний для її вирішення запас минулого досвіду”. A.M. Матюшкін визначає творчість як вихід за межі наявних знань, подолання, відкидання певних рамок.
   Стосовно визначення сутності творчості то у психологічній науці відомо два підходи: перший орієнтований на пошук джерел, другий -на процес. До першої групи входять погляди психоаналітиків, які стверджують, що вона є результатом внутрішніх особистісних конфліктів. Представники гуманістичної психології, навпаки, наполягають на тому, що творчість має місце тоді коли такого роду конфлікти відсутні, бо вони заважають процесу реалізації природного потенціалу, який носить назву креативність. Психометристи вважають, що останній закладений генетично і в його основі лежить взаємодія дивергентного та конвергентного мислення. Мало того цей потенціал можна виміряти стардатними тестами.
   Головними ідеологами “психометричного” підходу до досліджень креативності Дж. Плфорд та СП. Торренс.
   Концепція креативності як універсальної пізнавальної творчої здібності набула популярності після виходу у світ робіт Дж. Плфорда. Основою цієї концепції стала його кубоподібна модель структури інтелекту. Гілфорд вказав на принципові відмінності між двома типами мислитель них операцій операцій: конвергенцією та дивергенцією. Конвергентне мислення актуалізується у тому випадку, коли людині, яка вирішує завдання, потрібно на основі багатьох умов знайти єдине правильне рішення. Таким чином, Гілфорд ототожнив здібність до конвергентного мислення із тестовим інтелектом.
   Дивергентне мислення визначається як тип мислення, що йде в різних напрямках. Такий тип мислення допускає варіювання шляхів рішення проблеми, приводить до неочікуваних висновків та результатів. Гілфорд вважав операцію дивергенції, поряд із операціями перетворення по імплікації, основою креативності як загальної творчої здібності.
   Гілфорд виділив чотири основних параметри креативності: 1) оригінальність - здібність продумувати віддалені асоціації, незвичайні відповіді; 2) семантична гнучкість - здібність виявляти основну властивість об'єкта та пропонувати новий спосіб його використання; 3) образна адаптивна гнучкість - здібність змінювати форму стимулу таким чином, щоб бачити в ньому нові ознаки та можливості для використання; 4) семантична раптова гнучкість - здібність продукувати різні дії в нерегламентованій ситуації. Загальний інтелект не включається в структуру креативності. Пізніше Дж.Плфорд виділяє шість параметрів креативності: 1) здібність до пошуку та постановки проблеми; 2) здібність до генерування великої кількості ідей; 3) гнучкість - здібність продукувати різноманітні ідеї; 4) оригінальність - здібність відповідати на подразники нестандартно; 5) здібність вдосконалювати об'єкт, додаючи деталі; 6) здібність вирішувати проблеми, тобто здібність до аналізу та синтезу.
   На основі цих теоретичних передумов Гілфорд та його співробітники розробили тести програми дослідження здібностей, які тестують переважно дивергенту продуктивність.
   До другої групи належать погляди асоціоністів та гештальтистів. Перші вважають, що основі прояву творчості є людське вміння знаходити окремі віддаленні асоціативні зв'язки. Гештальтисти - це результат визначеного репродукування цілісної ситуації.
   Цінність цих поглядів у тому, що вони не тільки розкривають механізми прояву творчості, а визначають один із важливих пускових механізмів цього процесу - природній потенціал людини. В йому у науці присвоїли термін “креативність”. Сам процес творіння має певну специфіку та приводить до створення нового, неповторного та оригінального. Креативність розглядається як потенціал, внутрішній ресурс людини. У процесі її розгортання людина проявляє здібності відмовитися від стереотипних способів мислення та знаходити нові нестандартні, варіанти рішення проблеми. Іншими словами можна сказати, що “... людина проявила творчу сутність через проблемати-зацію звичних добре знайомих ситуацій.”
   Креативність проявляє себе у різних аспектах людської поведінки та її результатах. В її сутності лежить інтелектуальна активність та чутливість до другорядних продуктів своєї діяльності. Вона, на думку вчених, притаманна кожній конкретній людині і відображає її специфіку і неповторність. Ознаками креативності є інтелектуально-творча, активність, ініціатива та потенціал, індивідуальність. Здібності до саморозвитку і т. ін. Творчі люди характеризуються високою інтуїцією, володіють нестандартним баченням та мисленням. Вони є досить допитливі, переконливі та незалежні.
   Активність людини проявляється в діяльності. Бути активним означає бути дієвим. Діяльність спрямована на задоволення власних потреб. Відповідно до їх змісту людина розробляє стратегію своєї власної поведінки. Зміст більшості потреб однаковий, але підходи їх вирішення можуть бути різними, самостійними та незвичними. Саме в них і людина демонструє власний потенціал та творчий підхід у вирішенні тих чи інших потреб.
   Феноменологію творчості можна розділити на три основних види, яким відповідають типи творчості: стимульно-продуктивний тип -діяльність може мати продуктивний характер, але ця діяльність щораз визначається дією якого-небудь зовнішнього стимулу. Вищі прояви на цьому рівні відбивають високий рівень розвитку розумових здібностей і тотожні поняттю “загальна обдарованість”; евристичний тип -діяльність приймає творчий характер. Маючи досить надійний спосіб рішення, людина продовжує аналізувати склад, структуру своєї діяльності, зіставляє між собою окремі задачі, що приводить його до відкриття нових оригінальних, зовні більш дотепних способів рішення. Кожна знайдена закономірність переживається самим еврістом як відкриття, творча знахідка. У той же час вона оцінюється тільки як новий, “свій” спосіб, що дозволить йому вирішити поставлені перед ним задачі; креативний тип - самостійно знайдена емпірична закономірність не використовується як прийом рішення, а виступає як нова проблема. Знайдені закономірності піддаються доказу шляхом аналізу їхньої вихідної генетичної основи. Тут дія індивіда здобуває характер, що породжує, і усе більш утрачає форму відповіді: його результат ширше, ніж вихідна мета. Таким чином, творчість у вузькому змісті слова починається там, де перестає бути тільки відповіддю, тільки рішенням заздалегідь поставленої задачі. При цьому воно залишається і рішенням, і відповіддю, але разом з тим у ньому є щось “поверх того”, і цим і визначається його творчий статус.
   Два останніх рівні фіксують те, що прийнято називати “творча обдарованість”. Таким чином, розуміння творчих здібностей Д.Б. Богоявленської і її послідовників не збігається з тим, що в даний час розглядається як загальну обдарованість (високий рівень розвитку здібностей). Але воно не збігається і з другою концепцією, що представляє “креативність” чи “творчу обдарованість”. У противагу Гілфорду вони говорять, що рух думки в різних напрямках не є результатом його руху вшир, а, навпаки, усередину.
   Представлене розуміння природи обдарованості і наявність адекватної методики її діагностики дозволяють безпосередньо перейти до побудови системи розвитку творчих здібностей і обдарованості. Це - насамперед створення оптимальних умов для прояву і становлення творчих можливостей учнів, що має на увазі в першу чергу зняття обмежень, бар'єрів, що прямо придушують творчий розвиток дітей. Тому обов'язковим моментом програми є вимога гнучкості в її організації, що допускає зміни по параметрах темпу, обсягу і предметного змісту навчальної програми. Ця гнучкість програм дозволить, з одного боку, забезпечити дійсне одержання суспільно необхідного рівня утворення, а з іншого боку - дозволить максимально через власний вибір і зусилля просунутися тим, хто на це здатний. Оскільки для усіх ставлять високі вимоги, чим відбивають бажання учитися в одних, а занижені умови - гальмують розвиток інших, то в цій ситуації індивідуалізація навчання забезпечує індивідуальний темп навчання і визначає характер і міру навчального навантаження в зоні найближчого розвитку учня, але за умови створення мотиваційних передумов власного руху учня.
   Другий напрямок, по якому намічене здійснення індивідуалізації навчання це воля у виборі профілю навчання, з огляду на схильності особистості. З цією метою в загальну систему об'єднання вводиться мережа дослідницьких об'єднань, що надають учнем не тільки можливості вибору напрямку дослідницької роботи, але і просування в предметі (принцип реалізації особистості). Ускладнювати програму шляхом збільшення навчального навантаження на учня можна тільки до визначеної межі, не викликаючи перевантажень. Подальший розвиток можливостей учня повинний проходити в рамках включення його в дослідницьку роботу, тому що формувати творчі здібності можна лише через включення у творчий процес.
   Дослідницька діяльність забезпечує більш високий рівень системності знання, що виключає його формалізм.
   Наступний напрямок здійснення індивідуалізованого навчання полягає в активізації ролі педагога в підборі індивідуальних прийомів навчання на основі рекомендацій психологів, а також розробленої технології особистісно-орієнтованого, різнорівневого навчання.
   Усі три названих напрямки можуть дати оптимальний ефект лише за умови формування пізнавальної спрямованості і вищих духовних цінностей.
   Теоретичні та експериментальні дослідження можливостей і умов формування й розвитку креативності у дітей, які здійснювалися під керівництвом В.М. Дружиніна надали авторам підстави для таких тверджень:
   - формування креативності як особистісної характеристики в онтогенезі відбувається спочатку на мотиваційно-особистісному, а пізніше на продуктивному (когнітивному та поведінковому) рівнях;
   - для формування креативності необхідний певний (оптимальний) рівень соціалізованості, що передбачає оволодіння дітьми елементарними навичками комунікації, але при цьому - мінімальну представленість поведінкових стереотипів;
   - мікросередовище, що володіє властивостями предметно-інформаційної багатства, у ньому зразків креативної поведінки представлені мінімальним ступенем регламентації поведінки, здатне створювати формуючий вплив на мотиваційний та поведінковий компоненти креативності;
   - процес формування креативності складається з декількох етапів та супроводжується оволодінням соціальне значущою діяльністю шляхом наслідування. Умовою переходу від наслідування до самостійної творчості є особистісна ідентифікація зі зразком творчої поведінки на базі формування в індивіда творчої мотивації.
   Аналізуючи наукові можна стверджувати, що активізації творчості особистості важливі два моменти. Перший - створити відповідні умови для прояву креативності людини. Другий - людина сама шукатиме умови, які сприятимуть розкриттю її творчого потенціалу.
   Предмет нашого дослідження - ефективність розвитку та прояву творчого потенціалу підлітків при засвоєнні програмного матеріалу.
   Гіпотеза - ефективність розвитку творчих здібностей залежить від організації навчального процесу.
   Навчання - це, процес активної взаємодії тих, хто навчає, з тими, хто навчається, внаслідок якої в останніх формуються певні знання, уміння та навички, здійснюється їх психічний та особистісний розвиток. Сама структура навчання це система, що включає навчальну діяльність педагога та учня. Л .С. Виготський вважав характер взаємодія школяра і педагога є “центральним для всієї психології навчання моментом”, оскільки саме така взаємодія створює можливість підніматись на вищий ступінь інтелектуальних можливостей, переходу від того, що дитина вміє, до того, чого вона, ще не вміє.
   Отриманні знання як ідеальне утворення не можуть безпосередньо передані іншому суб'єкту, їх може виробити тільки сам суб'єкт в результаті власної діяльності. Для цього потрібне:
   - позитивне ставлення до учіння;
   - процес безпосереднього чуттєвого ознайомлення з матеріалом;
   - мислення як процес активної переробки отриманого матеріалу;
   - процес запам'ятовування і збереження отриманої та переробленої інформації.
   Засвоєння завжди носить “особистісно зумовлений характер”, який реалізується в силу впливу навчання на психічний розвиток особистості, формування психічних новоутворень (нових мотивів, цілей, стратегій засвоєння, оцінювання та ін.).
   Будь-яка діяльність здійснюється під впливом певних спонукань, які є рушійною силою активності її суб'єкта. їх сукупність утворює мотиваційну сферу діяльності. Не є виключенням і навчальна діяльність. До її мотиваційної сфери входять потреби, переконання, ідеали, уявлення учня про себе, ціннісні орієнтації тощо.
   Процес пізнання визначений прийнятою задачею тільки на першій його стадії. Потім, у залежності від того, чи розглядає людина задачу як засіб для здійснення зовнішніх стосовно пізнання цілей, чи вона сама є мета, що визначає долю процесу. У першому випадку процес пізнання обривається, як тільки вирішена задача. В другому, навпроти, процес розвивається. Тут можна спостерігати феномен саморуху діяльності, що приводить до виходу за межі заданого, що і дозволяє побачити “непередбачене”. У цьому виході за межі заданого, у здібності до продовження пізнання за рамками вимог заданої (вихідної) ситуації, тобто в ситуативно нестимульованої продуктивної діяльності і криється таємниця вищих форм творчості, здатність бачити в предметі щось нове, таке, чого не бачать інші, що і визначає її творчий статус.
   Навчальна мотивація, як і будь-яка інша, є системним, ієрархічно структурованим утворенням і характеризується спрямованістю, стійкістю та динамічністю.
   Вона ґрунтується на потребі - психічному стані, що характеризується пізнавальною активністю дитини, її готовністю до засвоєння знань. Емоційне переживання пізнавальної потреби та її задоволенням є інтересом. Він може бути широким, плановим, результативним, процесуально-змістовим, навчально-пізнавальним і перетворюючим.
   Науково обґрунтованим є той факт, що необхідно створювати спеціальні умови для виникнення і розвитку у дитини інтересу до учіння. До вчителя. На основі системного аналізу виділено основні умови, що сприяють розв'язанню цієї задачі. Одна з них стосується організації навчальної діяльності. Вона є бути такою, щоб дозволяла б учням проявляти свою інтелектуальну самостійність, ініціативність і творчість. Основними засобами є використання завдань, запитань, розв'язання яких спонукатиме активну пошукову діяльність в учнів та прояв їх творчих потенціалів. Це стосується різних форм подачі навчального матеріалу, використання проблемних ситуацій та задач різного рівня складності. При цьому останні мають бути достатньо різноманітними (але не надмірно). Сам процес пізнання має зачіпати внутрішні можливості і резерви самого школяра, бо інакше така діяльність матиме репродуктивний не продуктивний та творчий характер.
   Ефективність учіння пов'язане з орієнтаціями особистості на процес та результат. Значно у меншій мірі з орієнтацією на оцінку вчителя, і майже зовсім не залежить від орієнтації на “уникнення неприємностей”.
   Мотиви навчальної діяльності розрізняють за своїми змістовими та динамічними характеристиками. До змістових характеристик мотивів відносять наявність або відсутність особистісного смислу учіння, коли мотив не просто виконує спонукальну функцію, а й має особистісне значення, виражає внутрішнє ставлення до учіння. В останньому випадку мотив вважається “симслотвірним”. Дієвість такого мотиву виявляється в його реальному впливі на наявний процес учіння; самостійність - в особливостях виникнення і функціонування мотиву; усвідомлення - у рівні рефлексивного ставлення учня до мотиву.
   Робота з обдарованими дітьми припускає наявність даних про структурно-якісні характеристики обдарованості, методик їхнього виявлення і розвитку, а потім організаційних заходів, у рамках яких і здійснюється практична робота по подальшому розвитку творчих здібностей і обдарованості.
   У нашому дослідженні нас цікавило питання як сучасний рівень викладання шкільних предметів сприяє розвитку та прояву творчих потенціалів учнів середніх класів. Для дослідження ми вибрали НВК Гімназію №14 м. Луцька.
   Метою нашого дослідження було перевірити як сучасна організація навчального процесу сприяє прояву творчого потенціалу в учнів середніх класів. Враховуючи всі вищенаведені факти (відношення школярів-підлітків до школи та психологічні підходи до організації навчання), загальну успішність, активність на уроках ми розробили програму емпіричного дослідження інтелектуальних та творчих здібностей. У ньому прийняло участь понад сто осіб, які навчаються у гласах з поглибленим вивченням дисциплін гуманітарного та природничого циклу.
   При аналізі результатів ми не враховували успішність з окремих предметів та гендерні відмінності. Нас цікавило який саме рівень розвитку творчих здібностей продемонструють школярі.
   У п'ятих класах з високим та помірним рівнем розвитку творчих здібностей було виявлено 17% учнів та 66% - низьким. У шостих відповідно: високий -14%, помірний -185, низький -68 %. У сьомих: 8% -високий, 23% -помірний, 69%; низький.
   Висновки. Як бачимо що результати не вселяють оптимізму. Вони засвідчують, що у школярів середніх класів, в основному, проявляється низький рівень розвитку творчих здібностей. Цей факт можна пояснити тим, що сучасна школа не забезпечує належного розвитку творчих здібностей. Навчальний процес носить репродуктивний а не творчий характер. Для педагога важливим є те наскільки учень міцно запам'ятав новий матеріал на уроці і зміг його відтворити у разі потреби. Школяр використовує отримані знання для розв'язання задач, при написані твору, при описі біологічного процесу і т.д. При цьому його власне, творче бачення ситуації, задачі нікого не цікавить. Так школа, забезпечена необхідним методичним матеріалом на кшталт творчих завдань, які мають, як правило, високий рівень складності. Використовуються вчителем при роботі з учнями, яким стандартний програмний матеріал засвоюється легко. Результат їх розв'язку оцінюється високими балами. Але це не приваблює учнів. Вони не бажають мати справу із такими завданнями. Учень не прагне ускладнювати собі життя у школі. Куди краще для нього виконати завдання, які вимагає сучасна програма і тим самим не особливо напружувати власні зусилля.
   У психологічній науці існують ряд психологічних рекомендацій з розвитку творчих здібностей. їх автори сходяться на думці, що необхідно створювати умови для розвитку творчого потенціалу дитини.
   К. Роджерс до зовнішніх умов відносить забезпечення психологічної безпеки (повага до дитини як особистості незалежно від того, що вона робить; відсутність зовнішніх оцінок, перехід на самостійну оцінку дитиною продукту, перехід на реакцію “мені не подобається” замість оцінки “це погано”) і забезпечення психологічної свободи (свобода в символічному вираженні своїх почуттів і переживань). До внутрішніх умов, на його думку, належать відкритість дитини досвіду: внутрішня оцінка своєї творчості (“чи задоволений я собою” замість “чи будуть задоволені мною”) і можливість вільно грати з образами та поняттями.
   Автор іншої програми, спрямованої також на створення умов для творчого розвитку творчих здібностей, - Г. Сміт, пропонує більш широке коло умов. Це фізичні умови (матеріали для творчості й можливість кожну хвилину діяти з ними); соціально-емоційні умови (створення внутрішньої безпеки, відчуття розкріпаченості й волі); інтелектуальні умови (розвиток уміння розв'язувати творчі завдання, розвиток інтуїції як суміші знань, інстинктів, емоцій, моралі та ціннісних суджень).
   У моделі навчання Д. Рензуллі серед умов розвитку творчих здібностей дитини визначені: розширення кругозору, надання можливості діяти за інтересами, можливість ставити перед собою завдання; використання в навчальному процесі методів, що сприяють розвитку здібностей до мислення і сприймання.
   Л.А. Венгер, О.М. Дяченко, автори програми “розвиток”, важливою умовою творчого розвитку дітей вважають перенесення акцентів з інформативного навчання на розвивальне, із змісту навчання на його засоби, що сприяє розвитку загальних інтелектуальних здібностей, які лежать в основі різних видів творчої діяльності. Центральним засобом розвитку інтелектуальних здібностей учені вважають символічні моделі та схеми.

ЛІТЕРАТУРА

1. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. - Спб., 1999. -368 с.
2. Матюшин А.Н. Загадки одаренности: проблемы практической диагностики. - М.: Школа-прессе, 1993. - 200 с.
3. Моляко В.О. Чи можна навчати творчості // Обдарована дитина. -1999. - № 3. - с 2-4.
4. Пономарев Я.А. К теории психологического механизма творчества. // Психология творчества: общая, дифференциальная, прикладная - М.: Наука, 1990.
5. Психология одаренности детей и подростков. / Под ред. Н.С. Лейтеса. - М.: Академия, 1996 - 416 с.
6. Шадриков В.Д. Способность, одаренность, талант. - М.: Наука, 1991.

 
< Попередня   Наступна >

При використанні матеріалів сайту активне гіперпосилання на http://vuzlib.com обов'язкове!
Зворотний зв'язок
© 2010 www.VuzLib.com