www.VuzLib.com

Головна arrow Психологія arrow Поняття про когнітивний розвиток і методи його дослідження
Меню
Головна
Каталог освітніх сайтів

Поняття про когнітивний розвиток і методи його дослідження

С.О. Ренке

ПОНЯТТЯ ПРО КОГНІТИВНИЙ РОЗВИТОК І МЕТОДИ ЙОГО ДОСЛІДЖЕННЯ

   Термін “когнітивний” у зв'язуванні з поняттям “розвиток” не одержав широкого поширення у вітчизняній психологічній літературі. Він асоціюється з назвою одного з напрямків сучасної психології, що зародились у США в 60-і роки XX століття: “когнітивною психологією”. Слідом за В. Дружиніним ми вважаємо цей термін синонімічним термінам “пізнавальний”, “розумовий”, “ментальний”. Термін “когнітивний розвиток” використовується в роботах М. Коула.
   Генрі Глейтман зі співавторами визначає когнітивний розвиток як “розумовий ріст людини від дитинства до дорослості” [7, с 617]. У підручнику “Когнітивна психологія”, що вишли за редакцією В. Дружиніна й Д.В. Ушакова, когнітивний розвиток визначається як зміна інтелектуальних здібностей і знань про світ у міру розвитку дитини. При цьому підкреслюється, що аналізує й описує шляхи цих змін когнітивна психологія. У монографії С. Міллера “Психологія розвитку: методи дослідження” когнітивний розвиток зовсім ніяк не визначається [13]. Не дає виразного визначення розглянутому поняттю відомий фахівець із когнітивної психології Р. Солсо. Він лише наголошує, що “з погляду розвитку, мислення дорослої людини - це складний результат його довгого росту, що починається із самого моменту народження” [18, с 386].
   Існуючі визначення когнітивного розвитку часто тавтологічні й позбавлені якої-небудь концептуальної глибини. На наш погляд, це викликано труднощами онтологізації цього поняття. З огляду на цю обставину, ми навмисно відволікаємося від розгляду субстрату когнітивного розвитку, жертвуючи когнітивним буттям заради когнітивного становлення й, таким чином, дотримуючись структурного, а не субстанціонального бачення когнітивного розвитку. Це означає, що для нас воно не зв'язується з розвитком якого-небудь конкретного когнітивного процесу або здатності.
   Когнітивний розвиток індивіда ми розглядаємо як розвиток його пізнавальної сфери. Він складається із двох процесів: виникнення в пізнавальній сфері дитини психологічних новотворів і їхнього вдосконалювання. Психологічний новотвір дитини має певну структуру й атрибутивними (сутнісними) характеристиками або властивостями. Виникнення психологічного новотвору пов'язане з появою нової його структури, тобто нових елементів і зв'язків. Зміна не структурних характеристик психологічного новотвору, його атрибутивних властивостей і параметрів становить процес удосконалення виниклого в психіці індивіда новотвору. Отже, когнітивний розвиток в узагальненому виді можна визначити як процес виникнення нових когнітивних структур у психіці дитини й подальше їхнє вдосконалювання за рахунок зміни атрибутивних властивостей. Кожне більше чітке визначення когнітивного розвитку занадто звужувало б його зміст (В. Чалідзе).
   Здатність психічної когнітивної структури людини виконувати різноманітні пізнавальні функції умовно названа нами “компетентністю”. Вона характеризує актуальний стан когнітивної структури, виступає необхідною вимогою до когнітивної перебудови. “Компетентність” когнітивної структури можна характеризувати як зі змістовної, так і з формальної сторони.
   Змістовна характеристика “компетентності” когнітивної структури визначається тим конкретним колом “повноважень” (В.Зінченко), які вона виконує в пізнавальному процесі. З формальної сторони когнітивна структура має певний “ранг” в ієрархії когнітивних функцій і володіє тим або іншим “статусом” у пізнавальній діяльності.
   Принцип “компетентності” для пояснення взаємодії організму із середовищем використовує К. Прибрам [16]. Він відзначає, що “...набори впливів-стимулів...кодуються в центрах, які здобувають “компетентність” стосовно наступних наборів впливів, створюваних стимулами” [16, с 291]. За твердженням автора, існує багато фактів, що свідчать, що “...реагуюча тканина повинна бути “готова” або “компетентна”, тобто вона повинна перебувати у відповідному стані реактивності, щоб індукція стала ефективної” [16, с 287]. К. Прибрам використовує поняття “компетентні ділянки мозку”, “компетентний мозок”, генетична “компетентність” у тому розумінні, у якому вони вживаються в ембріології при описі розвитку організму.
   Когнітивний розвиток виражається в підвищенні “рангу” когнітивних структур психіки дитини, у переході від більш простих до більш складних когнітивних структур. Ці зміни являють собою генетичні трансформації, що становлять основу когнітивного розвитку. У ході цього процесу структури з більш вищим рангом поступово здобувають і більш вищий “статус”. Такі зміни не пов'язані зі структурними перебудовами, а стосуються лише вдосконалювання виниклих когнітивних структур, зміни їхніх атрибутивних характеристик.
   Когнітивний розвиток часто аналізується як розвиток окремих пізнавальних процесів, серед яких провідним є мислення [1-3].
   Об'єктом когнітивного розвитку можуть бути також пізнавальні здатності. Когнітивні здатності - це такі властивості людини, які є умовою успішного здійснення окремих етапів когнітивного процесу як процесу опування знаннями. В. Дружинін розробив концепцію розвитку таких когнітивних здатностей, як навченість, креативність й інтелект. Ці розумові здатності він відносив до загальних здатностей людини [9].
   Спектр структурних і атрибутивних перебудов, що становлять сутність когнітивного розвитку, досить великий. Автори концентруються на якихось конкретних їхніх проявах, виходячи із розроблювальних концептуальних моделей розвитку. Найбільш впливовими у світовій психології є школи генетичної психології Ж. Піаже й культурно-історичної психології Л. Виготського. Лінія досліджень Ж. Піаже була продовжена в рамках школи соціально-генетичної психології, створеної А.-Н. Перре-Клермо й В. Рубцевим. На ідеях школи Л. Виготського виникли теорії психічного розвитку, розроблені М. Коулом, П. Гальперіним. Загальний аналіз цих теорій дозволяє виділити подібність і відмінність їхніх концептуальних підстав.
   Ж. Піаже й Л. Виготський розробляли онтогенетичну лінію когнітивного розвитку, для яких когнітивний розвиток виступав як природний процес. З погляду Ж. Піаже, його детермінантами були логіко-математичні структури, іманентно властиві суб'єктові й поступово розвертаються в інтелекті в міру його дозрівання. Л. Виготський у якості детермінант когнітивного розвитку виділяв культурне опосередкування, представлене, насамперед, знаками й мовою. У Піаже зовнішнє розуміється як сукцесивна індивідуальна дія з об'єктом. Для Л. Виготського зовнішнє - це історично сформовані, опосередковані знаками форми спільної діяльності людей. Стаючи їхнім учасником, індивідуальний суб'єкт трансформує ці зовнішні сукцесивні колективні форми діяльності у внутрішні симультанні форми. Отже, Ж. Піаже виходить із того, що програма когнітивного розвитку закладена в генотипі індивіда, в уроджених неврологічних структурах. Л. Виготський же стверджує, що джерелом когнітивного розвитку виступає культура як сукупність історично вироблених знарядь праці, систем знаків й інших засобів діяльності.
   На аналізі культурних засобів психічного розвитку зосередив свою увагу М. Коул. Ним розроблена теорія артефактів. Відзначимо, що під артефактом М. Коул розуміє будь-яке культурне пристосування, що дозволяє людині досягати своїх прагматичних цілей. Арсенал артефактів, які задають параметри когнітивного розвитку, досить широкий. Концепція артефактів показує, що логіко-математичні структури є далеко не єдиними константами когнітивного розвитку індивідуального суб'єкта. Який механізм перетворення культурних констант із зовнішньої сукцесивної форми у внутрішню симультанну, у теорії М.Коула не говориться.
   Напрямок досліджень, розроблений А.-Н. Перре-Клермо й В. Рубцовим, з'ясовує роль соціальних взаємодій у генезі когнітивних структур при збереженні подання про нього, типовому для школи Ж. Піаже. Не впливаючи принципово на динаміку змін когнітивних структур, соціокогнітивні дії сприяють перекладу індивідуальних схем дії із зони найближчого розвитку в актуальну його зону.
   Теорія П. Гальперіна підходить до когнітивного розвитку як штучному процесу. Вона виносить за дужки проблему механізмів і етапів когнітивного розвитку як природного процесу. У цій теорії стихійному або слабко керованому формуванню індивідуальної дії протиставляється альтернатива повністю контрольованого формування дії із заздалегідь заданими властивостями. На наш погляд, П. Гальперін розробив теорію й технологію проектування когнітивного розвитку, що виражається в удосконаленні атрибутивних властивостей когнітивних структур. Породження нових структур і схем дії при цьому не відбувається. Безумовне досягнення школи П. Гальперіна - це демонстрація механізму перетворення зовнішньої сукцесивної індивідуальної пізнавальної дії у внутрішню розумову симультанну дію. До П. Гальперіна факт існування цього феномена по більшій частині тільки констатувався.
   Когнітивний розвиток підрозділяється на два види: актуальний розвиток і зону найближчого розвитку (ЗНР) (Л. Виготський). Актуальний розвиток характеризується сформованими когнітивними структурами, які дозволяють дитині самостійно виконувати дії й вирішувати завдання певного рівня труднощів. Актуальний когнітивний розвиток становлять інтеріорізіровані симультанні форми когнітивної дії. Зону найближчого розвитку відрізняють когнітивні структури, що формуються, що дозволяють дитині виконувати дії й вирішувати завдання певного рівня труднощі за допомогою дорослого, у співробітництві з ним. ЗНР представлена симультанними формами когнітивних дій, що перебувають на початкових стадіях інтеріоризації.
   Когнітивний розвиток об'єктивується в різних його показниках. Дослідники виділяють їх відповідно до теоретичних поглядів, що розвиваються. А.Маркова склала найбільш повний їхній перелік, що включає 22 показники [12, с 12-14]. У нашій модифікації перелік виглядає в такий спосіб. Показниками когнітивного розвитку як природного процесу виступають: узагальнене перенесення засвоєних знань на новий матеріал за власною ініціативою, застосування розумових операцій у нових умовах (Е. Кабанова-Меллер); розумові операції: аналіз, синтез, узагальнення, абстрагування, конкретизація, порівняння, класифікація (Н. Менчинська); якості розуму: самостійність, глибина, критичність, гнучкість, вікова динамічність (3. Калмикова); навченість як сприйнятливість до навчання (Б. Ананьев, Н. Менчинська, 3. Калмикова); “узагальнення з місця” як виділення принципу, закономірності без перебору конкретних варіантів (С. Рубінштейн, В. Крутецкий); децентрація розумової діяльності (Б. Ельконин); інтелектуальна ініціатива як пошук нового за межами необхідного (Д. Богоявленська); оборотність інтелектуальних операцій (Ж Піаже); внутрішній план дії (П. Пономарів).
   Серед показників когнітивного розвитку як результату проектування виділяються: спостереження, що аналізує, відвернене мислення, практичні дії (Л. Занков), сформованість компонентів навчальної діяльності; самостійна побудова схеми 00Д, перехід від матеріалізованої форми виконання дії до розумового через мовну форму (П. Гальперін); теоретичне мислення, що включає змістовне узагальнення, рефлексію й розумове планування.
   Як видно з короткого огляду, когнітивний розвиток досліджується у всіляких його проявах і сутнісних характеристиках. Для нас важливо підкреслити, що когнітивний розвиток виступає у двох своїх іпостасях. По-перше, як природний процес, що протікає під впливом різних соціокультурних і педагогічних детермінант. І, по-друге, як штучний процес, рефлексія над першим, його проектування. Принциповим є з'ясування відносини засобів проектування когнітивного розвитку до його механізмів.
   Для дослідження когнітивного розвитку використовуються два загальних методи, або стратегії: “метод зрізів” і лонгитюд. “Метод зрізів” полягає у вивченні різних груп дітей, різного віку. Він будується на допущенні, що індивідуальні розходження між випробуваними експериментальних груп незначні, і вони істотно не впливають на виявлену картину, що, когнітивного розвитку. Класичним прикладом застосування методу “зрізів” є дослідження вищих форм запам'ятовування, проведене на початку 30-х років XX в. О.Леонтьевим. У ході цього дослідження, спрямованого на виявлення ролі зовнішніх і внутрішніх засобів запам'ятовування, був встановлений “принцип паралелограма” розвитку пам'яті [11].
   Лонгитюдний метод припускає вивчення однієї за віком групи дітей упродовж тривалого періоду часу. Ця стратегія побудови експерименту виходить із допущення про сталість культурно - середового фактора розвитку для дітей експериментальної групи й будь-яких інших представників даної вікової популяції [13]. Метод “зрізів” оперативний, вимагає невеликих витрат часу. Широко застосовується в наукових дослідженнях. Лонгитюд, навпроти, трудомісткий, займає багато часу. Використовується переважно в науковій і практичній педагогіці. Для дослідження когнітивного розвитку використовується весь арсенал психологічних методів. Серед них провідне місце належить експерименту. У генетичних дослідженнях використовується що констатує й формує експеримент.
   Експеримент, що констатує, виявляє особливості когнітивного розвитку на певний момент часу. Загальна динаміка когнітивного розвитку реконструюється по зміні його параметрів в окремих пунктах деякого тимчасового континуума. Виходить дискретна картина зміни когнітивного розвитку, експеримент, що констатує, є вираження “зрізового” підходу до побудови експериментального дослідження процесу розвитку. Він є варіантом лабораторного експерименту. З використанням цієї стратегії проводив генетичні дослідження інтелекту Ж. Піаже [14]. У вітчизняній психології цей підхід реалізовував Я. Пономарів при вивченні розвитку внутрішнього плану дії [15].
   Формуючий експеримент дозволяє вивчати когнітивний розвиток як безперервний процес, відслідковувати зміну його параметрів під впливом спеціально організованих експериментальних умов. Цей вид експерименту є реалізацією лонгитюдної стратегії. Формуючий експеримент спрямований на систематичне відтворення умов, що забезпечують формування певних якостей дитини. Вивчення цих властивостей здійснюється в процесі їхнього формування. Стосовно до когнітивного розвитку формуючий експеримент може називатися навчальним. Формуючий експеримент вивчає не продукти стихійного досвіду й результати традиційного навчання, а досліджує зміни в когнітивному розвитку, що відбуваються в ході спеціально організованого експериментального навчання. У такому експерименті виявляються дійсні умови, що визначають виникнення психологічних новотворів у когнітивному розвитку. Формуючий експеримент є варіантом природного експерименту.
   Методологія й методика формуючого експерименту найбільше ретельно розроблені в теорії поетапного формування розумових дій і понять П. Гальперіна (первісна назва) і системі розвиваючого навчання. Автори - учні Л Виготського у розробці своїх моделей формуючого експерименту виходять із принципів розробленого експериментально-генетичного методу. Своєрідність запропонованого Л.Виготським методу полягає в тому, що він одночасно відтворить рух думки від сутності до явища й назад, від явища до сутності. Л.Виготський експериментально досліджував психічні процеси як явища для розкриття їхньої генетичної сутності. В експериментально-генетичному методі об'єкт і метод тісно взаємозалежні один з одним. Для дослідження генезису психічної функції Л. Виготський використовує метод моделювання процесу становлення досліджуваних психологічних утворень. Можна сказати, що процес цілісного розвитку вивчається за допомогою процедур мікророзвитку, або локального розвитку.
   Експериментально-генетичний метод будується на принципах каузально-динамічного аналізу, що розчленовує складне єдине ціле на одиниці. У монографії “Мислення й мова” Л.Виготський визначає одиницю як такий продукт аналізу, що на відміну від елементів має всі основні властивості, властивому цілому й живим частинам, що є далі нерозкладними, цього цілого [4].
   В експериментально-генетичному методі “метод зрізів” використовується як технічний прийом, як методична процедура. Ототожнювати метод зрізів з методом Л. Виготського неправомірно, як це роблять П. Гальперін і Д. Ельконін у своїй післямові до книги Дж. Флейвелла “Генетична психологія Жана Піаже”. Автори відзначають, що Л.Виготський, чітко розуміючи принципову недостатність методу зрізів і необхідність планомірного відтворення досліджуваного явища, не зміг перебороти в дослідженні метод зрізів і його наслідку [20]. Протиставлення методу зрізів цілком правомірно стосовно методу поетапного формування. Як стверджує П. Гальперін, магістральний шлях дослідження психічних процесів складається в побудові їх із заданими властивостями. Ці заздалегідь обумовлені властивості диктуються сукупністю вимог з боку тих ситуацій, у яких формована дія повинне застосовуватися. П. Гальперін підкреслює, що “якщо скласти набір ситуацій, де за планом навчання ця дія повинна застосовуватися, вони намітять сукупність вимог до формованої дії, а разом з ним - сукупність властивостей, що відповідають цим вимогам і підметів формуванню” [6, с 16].
   Як відзначають критики методу поетапного формування, сфера застосування його досить обмежена й включає рутинні й давно культурно освоєні розумові навички: підведення під поняття й виведення наслідків з даного поняття [19]. На думку П. Гальперіна, психологічною сутністю формованої розумової дії виступає характерна організація інтеріоріизованої орієнтовної діяльності. Ця когнітивна структура, за твердженням автора, продовжує функціонувати й після того, як іде зі сцени самоспостереження.
   Л. Виготський бачить сутність формованої когнітивної функції (довільної уваги, логічної пам'яті) у її походженні з коллективно-распределеної форми. Ці переходи від когнітивних соціальних взаємодій до внутрішньої когнітивної організації Л.Виготський розглядає як загальний генетичний закон культурного розвитку. У монографії “Історія розвитку вищих психічних функцій” він так формулює цей закон: “...усяка функція в культурному розвитку дитини з'являється на сцену двічі, у двох планах, спершу - соціальному, потім -психологічному, спершу між людьми, як категорія інтерпсихічна, потім усередині дитини, як категорія інтрпсихічна” [5, с 145].
   Свій погляд на формуючий експеримент розвивають В. Дисидентка й Д. Ельконін. Він зводиться до експериментального конструювання шкільних програм і багаторічному навчанню окремих класів за цими програмах. Навчання упродовж декількох років тих самих дітей за спеціальною експериментальною програмою дозволяє відійти від вивчення окремих аспектів когнітивного розвитку й звернутися до розгляду його цілісних характеристик і тенденцій зміни. Тривалий формуючий експеримент також дає можливість накопичувати дані про генезис соціальних взаємодій школяра з однолітками й із учителем, про динамік цих взаємодій у міру формування навчальної діяльності. Умови для генезису психологічних новотворів створюються експериментатором у вигляді особливих характеристик навчального предмета [8].
   Для проведення дослідження тих змін у когнітивному розвитку, які відбуваються під впливом експериментальних програм, необхідно враховувати, що сам навчальний предмет представляє складну систему впливів на когнітивну сферу дитини. Вона включає спосіб побудови навчального матеріалу, методи роботи вчителя, організацію учбово-пізнавальної діяльності школярів та ін. [17].
   Виникаючі в ході експериментального навчання когнітивні новотвори також виступають як складна ієрархія знову виникаючих когнітивних структур. їхня поява в когнітивному розвитку обумовлена навчальними впливами, що виходять від окремих конструктивних елементів експериментальної програми. Звідси випливає така вимога до проведення генетичного дослідження - здійснювати конструювання й апробацію навчальних програм як процес висування й перевірки гіпотез про умови походження прогресивних змін у когнітивному розвитку.
   Ці гіпотези повинні формулюватися на основі теоретично розроблених параметрів формованої когнітивної структури. Ці параметри повинні послідовно вводитися в процес експериментального навчання й ретельно враховуватися, хоча це не завжди представляється можливим. Зрушення в когнітивному розвитку виявляються більш складнішими багатомірними, ніж ті параметри, які за умовою експерименту підлягають реєстрації. На всіх етапах розглянутого варіанта формуючого експерименту головним об'єктом вивчення виступає діяльність. У зв'язку із цим навчальний предмет проектує як послідовність нових засобів, що вводяться експериментатором, що допомагають дитині ввімкнутися в учбово-пізнавальну діяльність.
   У формуючому експерименті умови генезису когнітивних структур, які варіюються дослідником, є незалежними змінними, а формовані параметри когнітивного розвитку виступають як залежні змінні. Планування генетичного дослідження являє собою “промслювання” (М. Алексеев) послідовності введення незалежних змінних і способів виміри стану залежних змінних. У ході фронтального навчання введення нових змінних й ізоляція вже діючих повинні проводитися досить коректно, щоб не порушити умови фронтального навчанні як природного експерименту.
   У ході формуючого експерименту залежно і незалежні змінні можуть мінятися місцями. Так, на певному етапі дослідження навчальна діяльність була залежною зміною. Вивчалося, як навчальний матеріал, побудований за способом від загального до частки, впливає на прийняття учнем навчального завдання, засвоєння навчальних дій, включаючи самоконтроль і самооцінку. У такому дослідженні навчальна діяльність розглядалася як змінна від типу змісту. Навчальна діяльність може виступати як незалежна змінна у випадку, коли досліджується її вплив на формування структур теоретичного мислення (аналізу, рефлексії). Тут гіпотеза дослідження міняється. Тепер експериментаторові потрібно вичленувати окремі компоненти навчальної діяльності, цілеспрямовано їх вводити й відпрацьовувати у навчанні, простежуючи зміни в мисленні учнів. При цьому іншою стає організація формуючого експерименту, виділяються нові показники й визначаються оптимальні підходи до обробки даних.
   Отже, організація тривалого формуючого експерименту висуває низку вимог до дослідника: розробленість теоретичних подань про параметри когнітивного розвитку й передбачуваних умов його зміни, чітке планування ходу експерименту і як можна більш повніший облік різноманітних факторів експериментального навчання, що впливають на становлення когнітивних структур. Такі вимоги надають генетичному дослідженню теоретичну строгість і експериментальну коректність.

ЛІТЕРАТУРА

1. Борисова Е.М., Логинова Г.П. Коррекционно-развивающие упражнения для учащихся 6-8 классов. - М;1993. - 40 с.
2. Брунер Дж., Олвер Р., Гринфилд П. Исследование развития познавательной деятельности. - М.: Педагогика, 1971.
3. Брунер Дж. Психология познания. - М.: Прогресс, 1977. - 414 с.
4. Выготский Л. С. Проблемы общей психологии // Собр. соч.: В 6 т. Т.2. - М.: Педагогика, 1982. - 504 с.
5. Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Собр. соч.: В 6 т. Т.З. - М.: Педагогика, 1983. - С. 5- -328.
6. Гальперин П.Я. К исследованию интеллектуального развития ребенка// Вопросы психологии. 1969. С.15- -25.
7. Глейтман Г. и др. Основы психологии. СПб.: Речь, 2001. - 1247 с.
8. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения. - М.: Педагогика, 1986. - 240 с.
9. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. - СПб.: Питер, 1999. - 368 с.
10. Когнитивная психология. - М., 2002. - 480 с.
11. Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики. - М., 1972. - 576 с.
12. Маркова А.К. и др. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и дошкольном возрасте. - Петрозаводск, 1992. - 180 с.
13. Миллер С Психология развития: методы исследования. - СПб.: Питер, 2002. - 464 с.
14. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. - М., 1994. -580 с.
15. Пономарев Я.А. Знание, мышление и умственное развитие. -М.: Просвещение, 1967. - 264 с.
16. Прибрам К. Языки мозга. - М.: Прогресс, 1979. - 464 с.
17. Психология обучения и воспитания (вопросы организации формирующего эксперимента). - М.: НИИ ОПП АПН СССР, 1979. - 44 с.
18. Солсо Р. Л. Когнитивная психология. - М.: Тривола, 1996. -600 с.
19. Тихомиров O.K. Актуальные проблемы развития психологической теории мышления / Психологические исследования творческой деятельности. - М.: Наука, 1975. - С. 5-22.
20. Флейвелл Д. Генетическая психология Жана Пиаже. - М.: Просвещение, 1967. - 608 с.

 
< Попередня   Наступна >

При використанні матеріалів сайту активне гіперпосилання на http://vuzlib.com обов'язкове!
Зворотний зв'язок
© 2010 www.VuzLib.com