www.VuzLib.com

Головна arrow Психологія arrow Модульно-розвиваючий процес та порівняльний аналіз особистісно орієнтованого, традиційного, диференційного та розвивального навчання
Меню
Головна
Каталог освітніх сайтів

Модульно-розвиваючий процес та порівняльний аналіз особистісно орієнтованого, традиційного, диференційного та розвивального навчання

B.C. Пастушенко

МОДУЛЬНО-РОЗВИВАЮЧИЙ ПРОЦЕС ТА ПОРІВНЯЛЬНИЙ АНАЛІЗ ОСОБИСТІСНО ОРІЄНТОВАНОГО, ТРАДИЦІЙНОГО, ДИФЕРЕНЦІЙНОГО ТА РОЗВИВАЛЬНОГО НАВЧАННЯ

   Індивідуальний підхід - основний психолого-педагогічний принцип, згідно з яким в навчанні враховується індивідуальність кожної дитини як прояв особливостей її психофізіологічної організації, її неповторності, своєрідності, унікальності. Диференційований підхід, за словами Ю. 3. Гільбуха [2, с.15], це принцип навчання, згідно з яким враховуються відмінності між групами людей за їх соціальною, віковою, освітньою, професійною спрямованістю. Даний підхід ґрунтується на врахуванні індивідуально-психологічних особливостей учня, його актуальних (тобто набутих на даний момент) пізнавальних здібностей та схильностей, його потреб і мети.
   Модульне навчання містить в собі черговий етап психолого-педагогічної науки. Як свідчать дослідження (М. М. Баб'як, В. М. Гарєв, В. І. Журавльов, С. М. Сисоєва, Р. М. Стеців, З.С.Черкащина, П.О. Юцявичене), у практику навчання все більше входить модульне навчання. При цьому весь навчальний матеріал ділиться на логічно осмислені частини, до яких розробляється пакет дидактичних засобів, які необхідні для оволодіння навчальним матеріалом і контролю здобутих знань.
   У шкільній практиці елементи модульного навчання були здавна. Адже параграф і розділ у шкільному підручнику є дидактичними одиницями, насиченими інформаційним матеріалом закінченого змісту. Завдяки цьому немає потреби штучно розділяти тему, оскільки кожен параграф - це модуль. Нині йдеться про подальший розвиток і удосконалення уроку шляхом застосування принципів модульного навчання. Передусім, як відзначає П. Юцявичене, - це гнучкість, динамічність та дієвість знань, усвідомлення перспективи, різнобічність методичного консультування.
   За В. Оніщуком, індивідуалізацію навчання на всіх його рівнях слід розглядати як комплекс організаційних, дидактичних і методичних засобів, спрямованих на створення оптимальних умов для навчання і розвитку кожної дитини відповідно до її актуальних динамічних можливостей. Учні мають різний рівень базової підготовки, різні здібності, психологічні задатки і темпи роботи. Тому прагнення брати за основу середнього учня, до рівня якого і підтягувати відстаючого або ж опускати сильного, абсолютно виключається.
   Принцип гнучкості модульного навчання підказує розв'язання цієї проблеми в запровадженні до кожного порції інформаційного матеріалу, системи завдань трьох рівнів складності. Завдання першого рівня мають репродуктивний характер і містять обов'язковий мінімум інформації, доступної всім учням. Другий містить завдання продуктивного характеру і питання аналітичного змісту. Третій рівень передбачає застосування і навичок у нових умовах, і творчу діяльність учнів. Кожен учень обирає варіант завдання самостійно, згідно зі своєю самооцінкою. Інтелектуальна рефлексія учня полягає в тому, що він має самостійно зрозуміти умову завдання, відповідність його змісту і вимог наявному стереотипному досвіду. Рефлексивне осмислення і переосмислення суперечностей завдання є необхідною умовою успішності мислительного пошуку [4, с 156].
   Запропоновані вчителем варіанти завдань, різні за ступенем складності, оцінюються різним числом оцінних балів. Так оцінюється і якість інтенсивної навчальної роботи учня на уроці. Тут має місце принцип модульного навчання, усвідомленої перспективи, яка полягає в глибокому розумінні близьких, середніх і віддалених стимулів навчання. Отже, інтенсифікація навчальної роботи відбувається не в результаті жорсткого керівництва вчителем педагогічним процесом, а є справою кожного учня.
   Мотивація не вводиться зовні, а стає навчальною потребою учня, тобто створюються умови для вияву внутрішніх спонукань до навчання, усвідомлення їх учнем і подальший саморозвиток ним своєї мотиваційної сфери.
   Існує два несхожих підходи до реалізації принципу модульності у навчанні. Один підхід А.В. Фурмана, другий - Є.В. Сковіна. Модульне навчання базується на формах-модулях, котрі мають такі ознаки: нерозривний зв'язок та єдність змістовного та формального модулів; 30-и хвилинний відрізок організації навчально-виховального процесу (модульний урок), що відповідає психофізіологічним закономірностям продуктивної розумової діяльності школярів; чітка психолого-педагогічна спрямованість, смислова цілісність та логічна завершеність кожного міні модуля; існування (в залежності від віку) автономних, подвоєних, будованих міні модулів; відбір та поєднання засобів навчальної діяльності на основі вимог їх оптимального різновиду та взаємозбагачення.
   У варіанті А.В. Фурмана модульна система навчання пропонує освіту в класах трьох типів: інтенсивного навчання, вікової норми і корекції, що відповідає неоднорідній готовності дітей до школи [7, с 224]. Мета такого диференціювання - забезпечення кожної категорії учнів найкращими умовами для інтелектуального й особистісного розвитку. У класах корекції навчання ведеться за звичайними програмами, але по-іншому здійснюється підбір змісту, що вивчається, з дотриманням принципу необхідного мінімуму. Спеціальна програма розвитку таких дітей, як зазначає Г.Ф. Кумаріна, передбачає вирішення ними моральних завдань і спрямована на поглиблення розуміння ролі учня: формування змістовної навчальної мотивації; розв'язання психологічних функцій (фонологічний слух, орієнтація в просторі і т.п.); розширення світогляду, збагачення активного словника; спрямованість на пізнавальну самостійність. В модулях 8-9 і 10-11 класів диференціація навчання розширюється головним чином на індивідуальному рівні професійного самовизначення учня за рахунок шкільного компонента. У школі організуються курси на вибір.
   Другий тип модульного навчання по Є.В. Сковіну - це “комплекс виховних навчальних закладів, орієнтованих на задоволення і розвиток потреб особистості та суспільства” [5, с 32]. Такого типу об'єднання організовуються на базі великих шкіл і з альтернативою жорстокому закріпленню шкіл за мікрорайоном, коли до нього входять школи трьох ступенів, дошкільні або позашкільні заклади, філія спортивної, музичної або художньої школи. Наслідки створення шкіл такого типу (сковінської версії модульного навчання), на думку А. Фурмана, Н. Ситникової, протилежні. З одного боку, мають місце деякі зміни в навчанні і розвитку учнів; з іншого - ці зміни носять локальний характер, не враховуючи всіх сторін життя сучасного школяра та головне - “його освітнього та психолого-педагогічного змісту, котрий залишається традиційним” [5, с 22].
   Модульно-розвиваючий процес - це спосіб реалізації процесів соціалізації особистості, які передбачають оволодіння означеною системою знань, нормами і цінностями. Основні закономірності побудови цього процесу вдало фіксують структурно-функціональну модель навчального модуля [5, с 30]. Згідно з цією моделлю, навчальний модуль має двохфазовий характер. Перша частина передбачає перше сприймання, відкриття і осмислення конкретного змістового модуля, друга полягає в застосуванні умінь і навичок, продуктивних способів рефлексивної діяльності. Кожна з цих частин містить три етапи [модуля], які в логічно-змістовному поєднанні утворюють повний функціональний цикл освітнього модуля, що характеризує мікроетап психосоціального розвитку вчителя і учня. Як вказує А.В. Фурман [7, с 7], для функціонального циклу характерні такі особливості:
   • завершена послідовність шести етапів функціональності;
   • функціональна цілісність модульно-розвивального процесу, що досягається завдяки переходу освітнього модуля від першої фази розвитку до наступної;
   • поповнювання кожного етапу відповідним психодидактичним змістом (спільна пошуково-пізнавальна активність, проблемно-діалогічні форми тощо), в якому процеси розвитку і функціонування модульно-розвиваючого процесу взаємозумовлені одне одним;
   • відносна незалежність етапів цілісного циклу освітнього модуля, що свідчить про гнучкість і динамічність модульної системи організації освіти;
   • спрямована циклічність у функціонуванні освітніх модулів, зумовлена генезисом процесів соціального росту вчителя і учня.
   Освітній модуль видозмінюється від етапу до етапу, він є зв'язувальною ланкою в розвитку суб'єктності учня. Завдяки цьому забезпечується зв'язок і становлення моделей змістовного і формального, проблемно-предметного і формувально-корекційного, процесуального і результативного модулів знань, норм і цінностей.
   Проводячи порівняльний аналіз особистісно-орієнтованого, традиційного, диференційного та розвивального навчання, необхідно відзначити, що вони мають одну загальноосвітню орієнтацію. Вже існуючі моделі освітянського процесу можна поділити на три основні групи: соціально-педагогічні; предметно-дидактичні; психологічні.
   Виходячи з цих трьох напрямків, можна проводити порівняння різноманітних видів навчання.
   Соціально-педагогічна модель реалізована вимогами суспільства, яке формулювало соціальне замовлення навчання: виховувати особистість з заданими якостями. Навчання формулювало типову модель такої особистості. Особистість при цьому сприймалась, як деяке типове явище, як носій та виразник масової культури. Таким чином, можна визначити основні соціальні вимоги до особистості: підкорення індивідуальних інтересів суспільним, колективізм, слухняність тощо. В освіті необхідно при такому підході, щоб кожен учень досягав однакових для всіх спланованих результатів. Звідти і загальна десятирічна освіта, “боротьба” з другорічниками, дітьми з відхиленнями в поведінці і тому подібне. Вчителеві не цікаво, який учень зараз, але він знає, яким він мусить стати, і він цього досягав. Звідти і відомий педагогічний оптимізм, однотипність програм, методів, форм навчання і тому подібне.
   Що стосується предметно-дидактичної групи факторів в процесі навчання, то це своєрідна предметна диференціація.
   Засобом індивідуалізації навчання в традиційному, диференційованому та розвивальному навчанні служили самі знання, а не їх конкретний носій (учень). Знання організовувались, виходячи із складності, новизни і тому подібне. Технологія предметної диференціації будувалась на основі складності та об'єму навчального матеріалу, виконання завдань підвищених та знижених труднощів.
   Для предметної диференціації створювались факультативні курси, програми, спецкурси. Школи мали гуманітарне, фізико-математичне спрямування. Під час такої предметної диференціації, на думку 3.1. Калмикової і Б.Б. Косова, школа забезпечувала нормативну пізнавальну діяльність, але не враховувала джерел життєдіяльності самого учня як носія власного суб'єктивного досвіду, індивідуальної підготовки, переваг виду та форм передбачених знань. Диференційоване навчання через його форми необхідне для оптимальної педагогічної підтримки розвитку індивідуальності, а не для її початкового становлення.
   Дидактика будувала навчання по принципу загальноісторичного пізнання у логіці його розвитку в часі та просторі. Психологія аналізувала та будувала (В.В. Давидов, Д.Б. Ельконін, А.В. Занков) навчання як індивідуальну, навчально-пізнавальну діяльність, яка повністю залежить від організації навчання, засобу його побудови (емпіричному або теоретичному). При такому розумінні навчання та вчення важко відрізняти. Ці поняття легко відрізнити за результативними та процесуальними аспектами. Результативний аспект, на що вказує Г.С. Костюк [3, с 279], - це набуті знання, уміння, навички. Вони інформуються, задаються та контролюються навчанням. Процесуальний аспект відображається в підході, особистому ставленні учня до набутих знань (суспільно-історичного досвіду). Саме процесуальному аспекту особливу увагу приділяє психологія у особистісно-орієнтованому навчанні. У цьому аспекті фіксується: індивідуальна діяльність по переробці наукової інформації; організація і характер її здійснення; діяльність як операційна сторона; відмінність у засобах її виконання при однаковій продуктивності.
   Ці засоби дозволяють вивчати учня як суб'єкта навчальної діяльності, відрізняють його від научіння як результату. При цьому засвоєння є “процесом активної переробки учнем суспільно-історичного досвіду, зміст та форми якого повинні відповідати можливостям учня відтворити цей досвід у відповідній діяльності” [З, с 11]. За словами Б.М. Теплова, “не має нічого нежиттєвого і схоластичного, існує тільки один засіб успішного виконання різноманітної діяльності, ці засоби різноманітні, як різноманітні людські здібності” [6, с 25].
   Сучасна школа, учительство потребують розробки науково обґрунтованих технологій навчання та виховання, подолання протиріч конструювання різновікових виховних систем, які враховують особливості сучасного перехідного періоду.
   Серед численних факторів, що погіршують становище дітей у суспільстві, як підкреслюють В.В. Давидов, М.І. Махмутов, М.Д. Наумов, особливо виділяються:
   • підхід до молодого покоління винятково як до об'єкту соціалізації в збиток самореалізації особистості;
   • поглиблення протиріч між реальним процесом розвитку особистості та існуючою системою освіти; низький реальний статус системи освіти в суспільстві;
   • орієнтація суспільства і системи освіти, виховання на формування функціонерів та виконавців;
   • дискримінація молоді в виробничій сфері;
   • падіння моральності в суспільстві, в молодіжній сфері, бездуховність частини молоді, зростання злочинності і правопорушень неповнолітніх;
   • криза сім'ї та сімейного виховання, зниження престижу материнства і батьківства;
   • погіршення фізичного та морального здоров'я населення, в тому числі й дитячого.
   Не менш небезпечні психологічні настрої значної частини молоді: песимізм, прагнення жити тільки сьогоденням, агресивність, лицемірство, споживчі орієнтації, небажання сумлінно працювати.
   Виховна стратегія, як вважають Є.В. Бондаревська, С.Й. Гончаренко, Л.В. Губерський, повинна будуватися на утвердженні таких загальнолюдських цінностей як гуманізм, громадянство і працелюбність. Поруч з цим дуже гостро стоїть проблема колективізму. На жаль, багато років цей термін трактувався однобічно - тільки як підпорядкування особистості інтересам більшості. При цьому колективізм фактично ототожнювався з конформізмом і протиставлявся альтруїзму, втрачаючи свій гуманістичний аспект. В дійсності ж колективізм не може розглядатися як протиставлення особистої відповідальності чи конкурентності.
   Як відзначає І.С. Якіманська [8, с 6], формальний підхід у вихованні переважає довгі роки завдяки механічному засвоєнню певних побажань, правил та норм поведінки без достатнього їх осмислення та норм поведінки, без достатнього їх осмислення і вміння використовувати в житті, на практиці. Необхідно протиставити такому становищу творчий підхід, який треба розглядати як найвищу форму гуманізму. Діапазон його великий: це і методична ініціатива учнів, авторські програми та методики виховання, і нарешті, утворююча і перетворююча діяльність учня і вчителя.
   Вважається, що одним із самих серйозних недоліків у виховній роботі є одноманітність, відсутність варіативності в залежності від умов, середовища, національної культури, мови, традицій і соціальної позиції учнів. Причина цього - настанова “зверху” будувати виховний та загальноосвітній процеси за одними й тими ж директивними документами, програмами. Сьогодні все частіше звучить думка, що цьому треба протиставити різноваріативний підхід, коли виховна і освітня робота будується на локальних програмах з урахуванням середовища, соціально-педагогічного та економічного оточення, політичних, географічних особливостей.
   Гуманізація - це, як зазначає Л.В. Губерський, людяність виховних і освітніх стосунків, визнання цінності дитини як особистості, її права на свободу, щастя, соціальний захист як людини, на розвиток і вияв її здібностей, індивідуальності. Найважливішими функціями гуманістичного виховання та освіти в сучасних умовах є: соціальний захист і охорона дитинства, життя, здоров'я дітей, середовища, помешкання, гідності і прав людини; залучення вихователів і вихованців до цінностей загальнолюдської культури і на цій основі - виховання духовності та моральності; створення умов для розвитку дитини як суб'єкта культури і власні життєтворчості; надання допомоги дитині в розвитку її творчого потенціалу, нахилів, здібностей, життєвому самовизначенні, повноцінній самореалізації в сім'ї, школі, оточуючому соціумі.
   Саморозвинена особистість - це й мета, і бажаний результат навчання і виховання. Щоб стати такою особистістю, треба уміти мислити, уміти аналізувати, оцінювати, організовувати себе, своє життя. А це неможливо без хорошого вчителя, без засвоєння “азів” самоорганізації і саморегулювання, самооцінки й самоконтролю, тому що все краще в школі - від хорошого уроку як результату професіоналізму вчителя. Якщо ж немає такого вчителя -найпрекрасніші концепції, мета освіти і виховання залишаться недосяжною мрією. Тому, обираючи метою виховання і освіти саморозвинену особистість, треба думати про вчителя, про його наукову озброєність та рівень самоактуалізації.
   Виходячи з вищевказаного, можна зробити висновок, що найбільш розповсюджена трактовка гуманізації освіти полягає в тому, щоб поставити в центр освіти людину, задоволення її потреб і розвиток здібностей, на що ми і будемо опиратися в своїй роботі. Необхідно зазначити, що сьогодні існують різні шляхи досягнення цієї мети, і ці шляхи відрізняються ступенем узагальненості та стратегічності. Ми хотіли б виділити основні з них.
   Перший варіант такого шляху заснований на традиційному інформаційному підході. Його мета зводиться до гуманізації шкільної освіти, тобто до надання учням гуманітарних знань. Можливо, відповідний акцент треба зробити на тих гуманітарних циклах, які можуть зробити найбільший внесок в гуманізацію шкільної освіти як розвиток і саморозвиток особистості учня, його морального і творчого потенціалу. На жаль, нерідко передача навіть сучасних знань про людину цілком уживається з недостатньою увагою до неї як до особистості, поєднуючи в собі навіть професійно важливі особистісні якості. Тому потрібні й інші стратегії гуманізації.
   Наступний шлях гуманізації освіти і особистісно-орієнтованого навчання можна охарактеризувати як акцент на інтелектуальний розвиток людини. У цьому випадку акцентується увага на забезпеченні психічного розвитку людини.
   Необхідно зазначити, що в ході реалізації цієї стратегії, виконується багато теоретико-практичних робіт в області інтелектуального розвитку школярів - діагностика і розвиток теоретичного і творчого мислення , а саме розвиток таких форм мислення як раціонально-логічне та емоційно-образне. Таким чином, помітна недостатність першого, “знаннєвого”, шляху гуманізації і акцентується увага на забезпеченні психологічного розвитку учнів.
   Розширити сферу особистісно-орієнтованого навчання за рахунок рефлексивних особистісних моментів процесу рішення мислинєвих завдань - таку мету вперше поставив перед собою І.М. Семенов. На відміну від інтелектуальної рефлексії була визначена особистісна рефлексія, яка має забезпечувати введення суб'єкта в пізнавальну діяльність, ситуацію пошуку рішення та його самооцінки відносно виникаючих конфліктів, перешкод і можливостей їх подолання. З'єднання різних типів рефлексії в процесі мислення сприяє активізації та оптимізації рішення творчих завдань. Тим самим більш повно використовується інтелектуальний потенціал учня з опорою на вже сформований у нього особистий потенціал.
   Психологічною основою гуманістичного напрямку розвитку особистості, основою цієї діяльності, як відзначає І.Д. Бех [1, с 3], є вільне прийняття особистістю морального рішення. Звідси витікає, що особистість розвивається в процесі творчої діяльності, яка активізується під впливом переконання як основного виховного методу. У цьому процесі першорядну роль має звернення дитини в думках до самого себе. Але необхідно відзначити, що звернення подумки до свого внутрішнього світу важче, ніж до явищ і предметів навколишнього світу. У цьому випадку виникає необхідність забезпечення детермінації діяльності, предметом якої є образ “Я” суб'єкта.
   Необхідно відзначити і емоційну сторону гуманістичного напрямку розвитку особистості. Як вказує І.Д. Бех [1, с 6], тільки почуття стимулюють внутрішню діяльність учня. Важливо, в якому руслі узгодження або послідовності моральних вимог відбувається така діяльність. Можливо, що від народження дитині притаманне співчуття як емоційна основа розвитку рис суспільного благополуччя. Прийняття тільки цього емоційного переживання полегшило б прийняття дитиною вільного, особистого рішення. Але позбавитися конфліктності вихованець майже не може тому, що вона має природні джерела, пов'язані з його негативним, егоїстичним “Я”. До того ж егоїзм людини сильніший її здатності до співчуття. Через це виховний процес повинен бути спрямований на те, щоб вихованець сам зміг нейтралізувати дію егоїстичних прагнень і стати на шлях у межах згоди. Вияв згоди залежить від зробленого загального висновку.
   Гуманізація освіти - це її денометизація і деідеологізація в такому розумінні, що в школі повинні вивчатися наукові факти, теорії, події економічного та політичного життя, культури, а не їх тлумачення з тої чи з іншої точки зору ідеології, відповідно з інтересами тих чи інших політичних партій, парламентських фракцій, груп і таке інше. Жодна точка зору не повинна нав'язуватися учням. Учень має право на власну думку, оцінку, право на вибір ідеології. Весь зміст гуманності освіти повинен будуватися на основі ідеї неоднозначності, альтернативності, плюралізму. Принципи гуманітаризації і гуманізації освіти - це незалежні методологічні принципи розширення освітніх систем зі своєю визначеною метою, своїм завданням, своїми способами. Сьогодні гостро стоїть питання, як передати дітям свого народу все багатство знань, надбаних людством, як зберегти дитинство, як його врятувати від зайвих інформаційних неврозів, бездуховності і нахабства, як перебороти утилітарний технократизм освітньої системи, перейти від інформаційної до розвивальної моделі освіти, як допомогти народитися творцеві в кожному учневі. Однозначно - це шлях гуманітаризації і гуманізації, шлях особистісно-орієнтованого підходу в освіті і вихованні. І, безперечно, готовність вчителя працювати в такій системі освіти. Оскільки вчитель - це людина, мудрість якої і життєвий досвід залишають глибокий слід у розвитку особистості учня і його долі.

ЛІТЕРАТУРА

1. Бех І.Д. Психологічна суть гуманізму у вихованні особистості// Педагогіка і психологія. - 1994. - № 3. - 108 с
2. Гильбух Ю.З. Дифференциация в начальном звене. - К., 1996. - 54 с.
3. Костюк Г.С. Избранные психологические труди. - М., 1988.
4. Нийт Т. Общие тенденции в развитии теорий о взаимоотношениях человека и сферы // Человек. Среда. Общение. - Таллин, 1980.
5. Сковин Е.В. Обьединение школьных модулей. - М., 1992. - 86 с.
6. Теплов Б.М. Проблеми индивидуальных различий. - М., 1961. - 25 с.
7. Фурман А.В. Принцип модульності в освітній практиці// Рідна школа. - 1995. - № 7 - 8. - С. 80.
8. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. - М., 1992. - 95 с.

 
< Попередня   Наступна >

При використанні матеріалів сайту активне гіперпосилання на http://vuzlib.com обов'язкове!
Зворотний зв'язок
© 2010 www.VuzLib.com