www.VuzLib.com

Головна arrow Психологія arrow Особливості соціально-психологічної адаптації психологів в освітніх закладах як чинник професійної соціалізації
Меню
Головна
Каталог освітніх сайтів

Особливості соціально-психологічної адаптації психологів в освітніх закладах як чинник професійної соціалізації

О. В. Брюховецька

ОСОБЛИВОСТІ СОЦІАЛЬНО-ПСИХОЛОГІЧНОЇ АДАПТАЦІЇ ПСИХОЛОГІВ В ОСВІТНІХ ЗАКЛАДАХ ЯК ЧИННИК ПРОФЕСІЙНОЇ СОЦІАЛІЗАЦІЇ

   Постановка проблеми. Соціалізація - процес входження індивіда до соціуму, набуття їм певних соціальних навичок та якостей, які необхідні для діяльності в суспільстві та становлення особистості.
   Процес соціалізації нерозривно пов'язаний із спільною діяльністю людей. Соціальна діяльність (професійна діяльність) є головним чинником соціалізації. По суті, соціалізація - це процес входження індивіда до різних соціальних інститутів (сім'я, школа, вищий навчальний заклад, організація тощо), засвоєння їх норм, ідеалів, цінностей.
   Таким чином, враховуючи те, що процес соціалізації є нескінченим та постійним, а професійна діяльність є одним із найважливіших чинників цього процесу, одним із соціальних інститутів, де доросла людина проводить велику кількість часу і соціалізується, ми вирішили розглянути професійно-психологічну адаптацію молодих психологів як детермінанту соціалізації.
   Результати дослідження та їх обговорення. Соціалізація молодих фахівців - процес формування особистості в сучасних соціальних умовах, процес засвоєння соціального досвіду, в ході якого молодий спеціаліст перетворює соціальний досвід у відповідні цінності і орієнтації, вибірково вводить у власну систему поведінки ті норми і шаблони поведінки, які прийняті у сучасному суспільстві. Соціальний досвід, набутий в процесі соціалізації не тільки об'єктивно засвоюється, але й активно аналізується та обробляється, набуваючи ознак джерела індивідуалізації особистості. Головним критерієм соціалізованої особистості психолога освітньої організації є ступінь її незалежності, впевненості, самостійності, професіоналізму.
   У психології запропоновані різні визначення адаптації, які вимагають спеціального розгляду. Проблемою адаптації займалися численні дослідники, вважаючи цей процес особливим явищем, що відрізняється від різних етапів життя людини.
   В найпоширенішому значенні під соціально-психологічною адаптацією розуміють процес пов'язаний з включенням особистості у систему стосунків, що склалися в колективі. Процес соціально-психологічної адаптації, в першу чергу, залежить від індивідуальних особливостей особистості, бажання пристосуватися у колективі, тобто прийняти певну соціальну і професійну роль, змінити деякі неприйнятні для цього колективу свої звички. З іншого боку, швидкість процесу адаптації залежить від самого колективу, його морально-психологічного клімату, а також і бажання прийняти нового члена.
   Проблема психологічної адаптації особистості є однією з ключових в сучасних соціально-психологічних дослідженнях. Адаптація -постійний динамічний процес, в ході якого проходить не тільки інтеграція особистості в соціум, а й професійний, особистісний розвиток. Слід зазначити, що вже на рівні визначення підкреслюється важливість особистості, її ведучих структурних характеристик для розвитку і кінцевої успішності процесу психологічної адаптації.
   Психологічна адаптація спеціалістів здійснюється за рахунок психологічної підтримки особистості, орієнтованої на актуалізацію та саморегуляцію внутрішніх можливостей і особистого потенціалу особистості. Ефективна соціальна адаптація являє собою одну з передумов до успішної професійної діяльності.
   Адаптація людини до професійної діяльності ділиться на ряд етапів: первинна адаптація, період стабілізації, можлива дезадаптація, вторинна адаптація, зниження адаптаційних можливостей. Якщо початком первинної адаптації вважати перший робочий день, своєрідним прологом до неї є процес становлення готовності до діяльності, який включає в себе професіональне самовизначення, формування мотивації, накопичення знань, розвиток професійно значущих якостей і т.д. Крім того, відрізняють виробничу адаптацію, коли людина вперше включається в постійну трудову діяльність на конкретному підприємстві.
   Перші кроки молодого працівника на професійному шляху супроводжується високою невизначеністю, браком інформації та відповідною напругою, тому проблема адаптації молодих психологів потребує подальшого розробки.
   Соціально-психологічна адаптація молодого спеціаліста являє собою проблему найбільш складну і актуальну для професіоналів, які пов'язані із управлінням і науково-методичним супроводом служби практичної психології освіти. Актуальність цієї проблеми пояснюється в першу чергу тим, що у різноманітних закладах освіти 50% працюючих психологів є молодими спеціалістами, причому більше 65% з них через рік-півтора роботи уходять з системи освіти.
   До основних причин, за якими психологи не затримуються в освітніх закладах, відносяться незадоволеність професійною діяльністю, невизначеність основних цілей і завдань цієї діяльності, відчуття непотрібності у школі. Нерідко психологи розглядають школу як своєрідний полігон для навчального тренування своїх професійних знань, вмінь та навичок, які потім він має намір застосувати в інших, більш престижних і, головне, професійно виражених сферах трудової діяльності.
   Слід зазначити, що ще 10-15 років тому психолог, який спеціалізується в освітній галузі, частіше за все виконував функції теоретика-дослідника, а рамки психології освіти обмежувалися в основному стінами лабораторій й експериментальних майданчиків. У наш час психологія освіти стає повноцінною службою, орієнтованою на завдання практичної діяльності.
   Психологічна служба системи освіти України функціонує на трьох рівнях:
   - науковому, на якому вивчає закономірності психічного розвитку і формування особистості дитини з метою розробки методів і методик професійного застосування психологічних знань в умовах сучасної школи;
   - прикладному, на якому здійснює соціально-психологічне забезпечення процесу навчання і виховання, включаючи розробку навчальних програм, підручників, професійну підготовку і підвищення кваліфікації фахівців;
   - практичному, на якому забезпечує безпосередню роботу психологів, соціальних педагогів у навчальних закладах.
   Діяльність шкільної психологічної служби включає такі головні напрями:
   - консультативно-методична допомога всім учасникам навчально-виховного процесу з питань навчання та виховання дітей і підлітків, допомога органам державного управління у плануванні освітньої діяльності;
   - просвітницько-пропагандистська робота з підвищення психологічної культури в навчальних закладах та сім'ї;
   - превентивне виховання (через засоби масової інформації, вході вивчення шкільних предметів в рамках навчальних програм або як окремого предмета), метою якого є формування в учнів орієнтації на здоровий спосіб життя та захист психічного здоров'я, профілактика алкоголізму, наркоманії, СНІДу і злочинності серед неповнолітніх.
   Для того, щоб психологічна служба в системі освіти ефективно функціонувала, повинен бути вироблений загальний, єдиний погляд на цілі і завдання її діяльності. Такий погляд виробляється передусім професійною спільнотою в цілому, яка визначає що, як і в яких умовах повинен робити “галузевий” спеціаліст, що є критерієм успішності його професійної діяльності, які ресурси розвитку і вдосконалення в нього є, які лінії кар'єрного зростання він може реалізувати.
   Визначення єдиних цілей професійної діяльності психолога в системі освіти є завданням не тільки професіоналів-психологів, а й тих закладів, в яких психологам доводиться працювати. Керівники і співробітники цих закладів висуваючи свій “запит” по відношенню до спеціаліста, часто у вирішальному ступені визначають його місце у загальній системі життєдіяльності закладу.
   Якщо з боку психологічної спільноти та освітніх закладів відсутній загальний погляд на цілі і завдання психологічної діяльності, то фахівцю доводиться їх формулювати, визначати запит на свою професійну діяльність і виробляти власні критерії оцінки ефективності роботи. Така ситуація виявляється складною і травмуючою для любого спеціаліста, особливо для молодого, який не завжди здатний адекватно визначити запит конкретного закладу, а тим більше цей запит повністю задовольнити, тому що ще не має чітких уявлень про власні можливості і не володіє достатнім арсеналом методичного інструментарію для вирішення поставлених перед ним завдань. Зрозуміло, що подібна ситуація не може не призвести до виникнення неузгодженості функціонально-рольових очікувань і, в наслідок того, до порушень позитивного “атракційного поля” взаємодії молодого спеціаліста і його керівництва.
   Проведене нами дослідження результатів практичної діяльності молодих спеціалістів які працюють у психологічній службі системи освіти дозволило нам виявити деякі протиріччя.
   Аналізуючи основні труднощі, які виникають у молодих психологів в процесі консультування, вони самі в першу чергу говорять про невміння формулювати ближні і подальші цілі консультування, а також про загальне нерозуміння того, як дана консультація або корекційне заняття може допомогти в розв'язанні особистісних проблем, які виникли в процесі діагностики. В той же час можна відмітити, що приблизно 75% психологів вважають, що вміють проводити діагностичні заходи на рівні “вище середнього”, при цьому власні навички консультативної та колекційної роботи оцінюються ними як низькі (за результатами анкетування молодих спеціалістів, які працюють психологами у школах).
   Оцінюючи власні навички володіння основними способами роботи в школі на рівні “вище середнього”, 80% психологів вважають, що їх можливості впливу на ситуацію взаємодії основних суб'єктів освіти (учні, вчителі, батьки, адміністрація) малоефективні.
   За результатами анкетування молодих психологів, що знаходяться на стадії професійної адаптації, можна сказати, що мета кожного виду робіт, які вони виконують у школі, достатньо автономна і на кінцевий результат працює лише відносно. Кінцевою метою діагностичної роботи є сама діагностика, а не ті особистісні зміни, яких можливо досягти, спираючись на отримані результати і використовуючи в корекційних цілях просвітницьку, консультаційну і розвиваючу форми впливу. При цьому ані молодий спеціаліст, ані його колеги по роботі не знають, які особистісні зміни повинні відбутися і що є внутрішнім і зовнішнім критерієм успішності роботи психолога.
   Зміні даної ситуації у великій мірі сприяла би розробка загальних і конкретних цілей і завдань, які постають перед психологом освіти як на змістовному, так і на технологічному рівні. Він повинен чітко розуміти зв'язок і взаємозалежність різних видів робіт, які виконуються ним в процесі діяльності і усвідомлювати, що для проведення конкретного колекційного або розвиваючого заходу потрібна чітко визначена та чи інша діагностична, просвітницька або методична робота. В цьому випадку загальна картина діяльності шкільного психолога складалася б у єдине ціле, а не була мозаїчною і роздробленою. Чим скоріше відбудеться подібний прорив, тим скоріше і безболісніше молодий спеціаліст адаптується до професійної діяльності в психологічній службу системи освіти.
   Одним з основних ресурсів і внутрішніх регуляторів професійної діяльності спеціалісти виступає його професійна самооцінка. В спеціальній літературі визначення самооцінки традиційно пов'язують з терміном “Я-концепція”, який означає сукупність представлень особистості про себе. Відповідно, професійна самооцінка, як правило, розглядається в якості думки людини про своє місце у “полі” професійної діяльності. При цьому самооцінка вважається механізмом, який забезпечує узгодженість вимог особистості до себе з зовнішніми умовами, тобто максимальну врівноваженість особистості з оточуючою середовищем, в даному випадку - з професійним.
   Таким чином, формування адекватної професійної самооцінки є важливим етапом в професійному становленні і розвитку.
   Існує думка, що у молодого спеціаліста професійна самооцінка часто буває заниженою. Він не вважає себе професіоналом, не знає, що і як зробити для успішного старту професійної кар'єри. На наш погляд, це не завжди так.
   В деяких випадках можливо говорити не про знижену, а про неадекватну і нестійку професійну самооцінку: власні можливості під час виконання різних видів робіт (діагностика, корекція, розвиваюча і просвітницька робота) оцінюються не об'єктивно. Наприклад, молодий спеціаліст вважає, що володіє адекватним комплексним діагностичним матеріалом у 80-100% випадків і може його правильно застосувати (так вважають 70% опитаних молодих спеціалістів-психологів). Біля 75% молодих спеціалістів вважають, що здатні виявити запити навчального закладу у 80-100% випадків і, відповідно, що їх діяльність повністю узгоджена з потребами і цілями, які ставить перед собою і перед ним адміністрація навчального закладу. При цьому, тіж самі молоді спеціалісти впевнені, що можуть якісно провести тільки 1 % консультацій і корекційно-розвиваючих занять за результатами своєї діагностики.
   Саме неадекватність самооцінки, на наш погляд, демонструють і ті молоді спеціалісти, які вважають, що здійснюють суттєвий вплив на політику навчального закладу, можуть спільно з адміністрацією школи вибудовувати основні напрями розвитку навчального закладу, але при цьому оцінюють власні можливості в роботі з дітьми, вчителями та батьками як дуже низькі.
   Так, за результатам анкетування молодих психологів, які працюють в освітніх закладах не менше трьох років, можна відмітити, що 68 % молодих спеціалістів вважають, що розвиток власних професійних навичок в роботі з основними суб'єктами освітнього процесу відповідають рівню нижче середнього (приблизно 20-25 %).
   На наш погляд, саме така неадекватність самооцінки (коли молодий спеціаліст вважає, що у досконалості володіє найбільш складними, загальними формами психологічної роботи, що вимагають знань не тільки в галузі власної професії, а й і у суміжних, але при цьому не може чітко визначитися з конкретними, вузькопрофесійними сферами діяльності) закономірно призводить до збоїв у процесі адаптації молодого спеціаліста, а в подальшому до його дезадаптації в межах навчального закладу.
   Крім зазначених вище чинників, що поглиблюють труднощі адаптаційного періоду на індивідуальному рівні, можна визначити і такі:
   - відсутність умінь і навичок самоорганізації, не сформованість умінь здійснювати психічну саморегуляцію поведінки і діяльності. За різкої зміни змісту, обсягу, характеру діяльності, принципово інших вимог до виконавця подібна “діяльнісна” ригідність призводить до постійних невдач, не коригованих, неадекватних дій, що може викликати в молодого спеціаліста сумніви у своїх здібностях до цього виду діяльності;
   - нездатність усвідомлювати вимоги до рівня інтеграції діяльності, адже нова система між особистісних стосунків з навколишніми не може бути засвоєна відразу (до речі, деякі вчителі так і не можуть нею повністю оволодіти). Проте часто неминучі ускладнення процесу оволодіння цими відносинами молодий спеціаліст розцінює як прояв його власної, особистісної неготовності до педагогічної діяльності. Найбільше переживають ці аспекти адаптації особи з неадекватно заниженою самооцінкою, із підвищеним прагненням до самоаналізу;
   - особистісна схильність фіксуватися на негативних сторонах повсякденного життя: помилковість, зосередженість на своїх моральних, інтелектуальних, вольових недоліках, які ще більше посилюються у світлі нових соціальних вимог. При цьому головна увага зосереджується на власних переживаннях, а не на пошуках способів виходу з напружених ситуацій шляхом неупередженого самоаналізу й активного самовиховання;
   - розлука з людьми звичного кола. Гострота переживань поглиблюється побутовими труднощами, незадовільним матеріальним становищем;
   - болісні сумніви у правильності вибору професії внаслідок відсутності необхідних стимулів праці (адже до перших помітних результатів ще далеко, а недоліки трапляються на кожному кроці), розходження між раніше сформованою ідеальною моделлю діяльності та її реальним характером, недостатня психологічна підготовленість до педагогічної діяльності, не сформованість професійної позиції;
   - незадовільні стосунки з колегами, відсутність позапрофесійного спілкування, зниження можливостей у встановленні неформальних зв'язків, що посилює переживання, пов'язані з професійними невдачами;
   - відсутність спрямованості на конструктивне подолання труднощів. Процес адаптації, який відбувається незадовільно, може створювати настільки значне навантаження на людину та її подальший розвиток, що порушується структура зв'язків між окремими складовими особистості.
   Говорячи про можливості допомоги процесу соціально-психологічної адаптації молодих спеціалістів можна, на наш погляд, окреслити наступні напрями:
   1. Створення єдиного професійно-міжособистісного простору для психологів, які працюють в школі менше трьох років. Це необхідно для того, щоб спеціаліст який тільки починає свою роботу міг усвідомити ті цілі і завдання, які постають перед ним в його індивідуальній професійній діяльності, а досягти цього можливо лише за умова взаємодії з іншими психологами освітніх закладів
   2. Забезпечення молодих спеціалістів методичною підтримкою, яка включає в себе спільну з молодим психологом виробку технології, за якою планується розвиток основних професійних напрямів роботи.
   3. Зовнішня супервізія і професійна підтримка молодих спеціалістів з метою виробки адекватного самосприйняття і оцінки себе і своїх можливостей в сфері професійної діяльності: визначення власних сильних та слабких сторін в професійній діяльності і розвиток уміння ефективно використовувати особистісні і професійні ресурси.
   4. Тренінгові робота з молодими спеціалістами, яка ставить за мету визначення власного індивідуального професійного стилю і виробку реальних, адекватних перспектив кар'єрного зростання.
   Зовнішні чинники, без сумніву, можуть сприяти оптимізації процесу адаптації, проте без включення самого індивіда в активне регулювання системи своїх відносин, в упорядкування дійсності, що його оточує, досягти відчутних успіхів неможливо. Тому так важливо, щоб молодий працівник сам усвідомлював необхідність подолання наявних труднощів, контролював виникнення психологічних стереотипів та упереджень, переборював не лише зовнішні обставини, а й ті свої внутрішні особливості, які можуть призвести його до порушення відносин з професійною діяльністю та середовищем.
   Проблема адаптації молодих працівників потребує подальшого розробки, перш за все з боку психологічних служб. Задача практичної психології - довести розробку засобів психологічного забезпечення професійної адаптації молодих спеціалістів до технічного рівня.
   Висновки. Адаптація - постійний динамічний процес, вході якого проходить не тільки інтеграція особистості в соціум, а й професійний, особистісний розвиток. Психологічна адаптація працівників здійснюється за рахунок психологічної підтримки особистості, орієнтованої на актуалізацію та саморегуляцію внутрішніх можливостей і особистого потенціалу особистості. Розвиток і формування особистості проходе за декількома основними напрямками: вироблення контролю за проявами внутрішнього емоційного стану (набуття звичок); адаптація індивідуальних психічних властивостей до вимог і норм поведінки в соціумі; надбання досвіду життєдіяльності взагалі та професійно-діяльнісної зокрема (формування загальних і професійних знань, умінь і навичок через научіння, яке слід розуміти як досить широке поняття); формування мотиваційної сфери як спрямованість особистості (розвиток як процес і результат впливів на людину з боку різних соціальних структур).
   Професійно-психологічна адаптація представляє собою єдність адаптації індивіда до фізичних умов професійного середовища і адаптації суб'єкта діяльності до професійних завдань, засобів праці і т. д.
   Вище зазначені напрямки оптимізації процесу адаптації молодих психологів можуть бути суттєво змінені і розширені. В той же час немає сумнівів (і на це вказує як реальна практика, так і результати наших досліджень) в тому, що загальну спрямованість адаптаційно-інтеграційної роботи визначає саме ця направленість зусиль.

ЛІТЕРАТУРА

1. Балл Г.А. Понятие адаптации и его значение для психологи личности// Вопросы психологи. № 1. - М., 1989.
2. Березин Ф.Б. Психическая и психофизиологическая адаптация человека. - М.,1988.
3. Выготский Л.С. Педагогическая психология. - М.: Педагогика, 1991.
4. Казначеев В.П. Современные аспекты адаптации. - Новосибирск.: Наука, 1980.
5. Налчаджян А.А. Социально-психологическая адаптация личности. -Ереван, 2008.
6. Фурман А.В. Вступ до шкільної практичної психології. - Донецьк: Ровесник, 1993.

 
< Попередня   Наступна >

При використанні матеріалів сайту активне гіперпосилання на http://vuzlib.com обов'язкове!
Зворотний зв'язок
© 2010 www.VuzLib.com