www.VuzLib.com

Головна arrow Педагогіка arrow Готовність до організації роботи з підручником як важлива складова професійної компетентності майбутнього вчителя початкової школи
Меню
Головна
Каталог освітніх сайтів

Готовність до організації роботи з підручником як важлива складова професійної компетентності майбутнього вчителя початкової школи

Я.П. Кодлюк,
доктор педагогічних наук, професор
(Тернопільський національний педагогічний університет імені Володимира Гнатюка)

ГОТОВНІСТЬ ДО ОРГАНІЗАЦІЇ РОБОТИ З ПІДРУЧНИКОМ ЯК ВАЖЛИВА СКЛАДОВА ПРОФЕСІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНЬОГО ВЧИТЕЛЯ ПОЧАТКОВОЇ ШКОЛИ

   Постановка проблеми. Модернізація національної системи освіти, її розбудова на компетентнісно орієнтованій основі актуалізує проблему підготовки вчителя до організації роботи з підручником на уроках у початковій школі, що зумовлено кількома причинами.
   По-перше, переходом світової спільноти до інформаційного суспільства. У цих умовах пріоритетним вважається не просте накопичення знань та предметних умінь і навичок (мета так званої “знаннєвої педагогіки”), а й формування уміння вчитися, оволодіння навичками пошуку інформації, здатності до самонавчання упродовж життя (вважається, що ці новоутворення стають визначальною сферою професійної діяльності людини). З огляду на те, що робота з підручником – це метод навчання, який охоплює дві сторони – “зовнішню” (організацію роботи з навчальною книгою) та “внутрішню”, результативну – (набуття молодшими школярами вміння працювати з підручником), значущість цього виду діяльності у рамках школи першого ступеня очевидна.
   Друга причина суголосна першій. Модель особистісно орієнтованого навчально-виховного процесу як оновлена парадигма освіти передбачає визнання студента суб’єктом цього процесу, носієм двох груп якостей – уміння навчатися та бажання вчитися, що можливе за умови, з одного боку, оволодіння продуктивними (загальнонавчальними) уміннями і навичками та розгорнутою рефлексією, а з іншого – сформованості позитивного емоційно-ціннісного ставлення як до процесу діяльності, так і до її результату. Зрозуміло, що готовність студентів до організації роботи з підручником передбачає сформованість у них умінь і навичок культури розумової праці.
   По-третє. Виходячи з того, що до основних загальноцивілізаційних тенденцій сучасного світу відносять глобалізацію всіх сфер життєдіяльності особистості і суспільства (В. Кремень), актуалізується проблема надання молодій людині елементарних можливостей інтегруватися в різні соціуми, самовизначатися в житті, активно діяти, бути конкурентоспроможною на світовому ринку праці.
   Науково обґрунтоване вирішення зазначених проблем детермінує переосмислення цілей підготовки майбутнього педагога, її реалізацію на компетентнісно орієнтованій основі.
   Аналіз досліджень і публікацій. Аналіз сутності зазначеного феномена, характеристику його складових знаходимо у дослідженнях вітчизняних науковців – О. Л окшиної, О. Пометун; уміння вчитися як ключова компетентність загальної середньої освіти розкрита О. Савченко; сучасні тенденції розвитку змісту освіти у зарубіжних країнах аналізувалися О. Овчарук [5; 7; 8; 12]. Окремий напрям складають дослідження, які стосуються розкриття змісту, структури та шляхів формування професійної компетентності майбутнього педагога [10; 12]. Додамо, що у квітні 2006 року в Переяслав-Хмельницькому державному педагогічному університеті імені Григорія Сковороди відбулася Всеукраїнська науково-практична конференція “Формування професійної компетентності вчителя початкової школи в контексті моніторингу якості освіти”.
   Аналіз наявних наукових надбань свідчить про те, що зазначена проблема вивчена аспектно; напрацьовані матеріали мають переважно прикладний характер, стосуються конкретно-методичних аспектів професійної компетентності фахівця.
   Мета статті полягає в обґрунтуванні основних підходів до формування в майбутніх педагогів готовності до організації роботи з підручником як важливої складової професійної компетентності вчителя початкової школи.
   Розкриття сутності проблеми розпочнемо з аналізу основних понять – “компетенція” і “компетентність”. Їх диференціюють відомі російські вчені А. Хуторський та В. Краєвський. Виходячи з того, що в перекладі з латинської мови слово “competentia” означає коло питань, з якими людина добре обізнана, має певний досвід, – компетентність у певній галузі трактується як “володіння відповідними знаннями й здібностями, які дозволяють ґрунтовно судити про цю галузь і ефективно діяти в ній” [6, с.9], тобто компетентність є результатом набуття компетенції.
   Поглиблює розуміння зазначених понять положення російських учених про так званих “дві освіти”: перша – та, що представлена в навчальних програмах і підручниках та підлягає обов’язковому засвоєнню й контролю; друга – свого роду “прихована освіта”, тобто певні досягнення, результати, які “сприяють формуванню компетентності, особистісного досвіду й інших показників освіченості” [1, с.10] (вони не обмежуються певним набором знань та умінь). У зв’язку з цим пропонується новий підхід до модернізації освіти – на компетентнісній основі. Сутність його полягає у конструюванні такого змісту, який “не зводиться до знаннєво-орієнтувального компонента, а передбачає цілісний досвід розв’язання життєвих проблем, виконання ключових (тобто тих, які стосуються багатьох соціальних сфер) функцій, соціальних ролей, компетенцій” [1, с.10].
   Таким чином, якщо компетенція трактується як задана норма, вимога до підготовки фахівця, то компетентність розглядається як сформована якість, результат діяльності, “надбання” студента.
   У науці відомі спроби структурувати зазначені поняття, проте одностайності у поглядах не спостерігається. Наприклад, для одних дослідників компетентність – це єдність когнітивного, предметно-практичного й особистісного досвіду [1]; інші у її структурі виділяють мотиваційний, змістовий і процесуальний компоненти [5, с.34-46]; зарубіжні дослідники переважно визначають три основних елементи в компетентнісній освіті – знання, уміння і навички, цінності (ставлення) [5, с.17]; експерти програми “DeSeCo” вважають, що структура компетентності охоплює пізнавальні ставлення і практичні навички, цінності, емоції, поведінкові компоненти, знання, уміння [5, с.10].
   Інтегрування зазначених підходів дозволяє стверджувати про те, що структурними компонентами компетентності можна вважати знання, уміння й навички та ціннісне ставлення.
   Значущість знань у структурі компетентності очевидна з огляду на те, що, з одного боку, вони слугують базою для формування умінь і навичок, а з іншого – існує особливий вид знань – про способи діяльності, представлений у формі правил, пам’яток, алгоритмів тощо, який забезпечує процесуальний аспект навчання. Діяльнісний підхід в освіті націлює на оволодіння відповідними уміннями і навичками – предметними (спеціальними) і загально-навчальними (міжпредметними), які слугують базою для формування інтегрованої якості особистості – уміння вчитися.
   Однак компетентність не зводиться лише до знань, умінь і навичок, оскільки знати як виконувати ту чи іншу діяльність або вміти її виконувати ще не гарантує бажання працювати, творчого ставлення до роботи. У зв’язку з цим третьою складовою загальної компетентності особистості визнано формування ціннісного ставлення до процесу та результату праці.
   Додамо, що ціннісне ставлення вчені розглядають як емоційне ставлення людини до певних об’єктів (норм, явищ, процесів, предметів тощо). Отже, йдеться про два аспекти проблеми: з одного боку, про виховання системи цінностей, а з іншого – про розвиток афективної сфери особистості (емоцій, почуттів тощо).
   Зазначену кількість структурних компонентів компетентності вважаємо необхідною, але недостатньою. Модернізація змісту освіти на діяльнісній основі передбачає також формування рефлексії як необхідної передумови повноцінного навчання (так званий “діяльнісний зміст освіти”), а відтак і саморозвитку, самореалізації. Рефлексія допомагає сформулювати (а за необхідності і скорегувати) мету діяльності, вибрати раціональні способи досягнення цієї мети, спрогнозувати результати тощо. “Якщо фізичні органи чуття для людини – джерело зовнішнього досвіду, то рефлексія – джерело досвіду внутрішнього, спосіб самопізнання, необхідний інструмент мислення” [13, с.113].
   Таким чином, компетентність – це синтез знань, умінь і навичок, емоційно-ціннісного ставлення та розгорнутої (у нашому випадку – професійної) рефлексії.
   Оскільки склад компетентностей дуже різний, учені намагаються певним чином згрупувати їх. Так, наприклад, виділяють такі інваріанти терміну “компетентність”: професійна, педагогічна, психологічна, комунікативна, управлінська тощо. Структура професійної компетентності містить спеціальну, методичну та психолого-педагогічну складові.
   Освітні компетенції науковці структурують таким чином:
   – ключові (надпредметні), які визначаються як здатність людини здійснювати різні види діяльності;
   – галузеві (загальнопредметні) (набуваються упродовж вивчення змісту того чи іншого предмета (освітньої галузі));
   – предметні (формуються під час вивчення певного предмета) [5, с.22].
   Серед ключових компетентностей вітчизняні дослідники виділяють такі: інформаційна; соціально-психологічна; громадянська; комунікативна; методологічна; життєва; професійна; психологічна (рефлексивна) [5, с.49].
   Розкриємо зазначені підходи на прикладі формування у майбутніх учителів важливої професійної компетентності – організувати роботу з підручником на уроках у початковій школі. Центральне місце у цій компетентності посідає вміння організувати роботу з підручником (процесуальний компонент компетентності) (рис. 1), необхідною умовою оволодіння яким вважаємо знання про теоретичні основи побудови підручника та способи його використання на уроках у початковій школі (змістовий компонент). З іншого боку, зазначене новоутворення можна вважати компетентністю за умови усвідомлення його як цінності, тобто наявності позитивної мотивації цієї діяльності (мотиваційний компонент).
   Уже у процесі вивчення курсу “Дидактика” студенти збагачують свої знання про підручник як носій змісту освіти та засіб навчання (двоєдина сутність навчальної книги), його структуру та провідні функції. Отримані знання закріплюються і поглиблюються на предметних методиках (з урахуванням специфіки предмета, а значить і підручника). Під час проходження пропедевтичної педагогічної практики, а потім і активної майбутні вчителі оволодівають уміннями організовувати роботу учнів з підручником та формувати у молодших школярів уміння працювати з навчальною книгою. З метою мотивації діяльності вони добирають цікаві пізнавальні матеріали про книгу, відомості з історії шкільного підручника, складають рекомендації-пам’ятки для учнів початкових класів “Як користуватися підручником” тощо.
   Курс “Теорія і практика підручникотворення в початковій освіті” для магістрантів факультету підготовки вчителів початкових класів покликаний інтеґрувати та поглиблювати знання майбутніх педагогів про теоретичні основи побудови підручника; знайомити їх з доступними методами аналізу й оцінювання цього виду навчальної літератури [3]. На аудиторних заняттях магістранти засвоюють основні положення теорії підручника для початкової школи: підручник як модель процесу навчання; провідні функції навчальної книги – інформаційна, розвивальна, виховна, мотиваційна; структура підручника – текст і позатекстові компоненти (апарат організації засвоєння, ілюстративний матеріал, апарат орієнтування); види підручників (підручники варіативні й альтернативні); комплексний аналіз підручників, адресованих молодшим школярам. На самостійне опрацювання виносяться питання історико-педагогічного характеру, пов’язані з процесом підручникотворення в галузі початкової освіти.

Рис. 1. Місце уміння майбутніх педагогів організувати роботу з підручником в ієрархії освітніх компетентностей

Рис. 1. Місце уміння майбутніх педагогів організувати роботу з підручником в ієрархії освітніх компетентностей

   Мета курсу “Підручник для початкової школи: дидактико-методичний аспект” (для освітньо-кваліфікаційного рівня “спеціаліст”) значно ширша – знайомити студентів з теоретичними основами підручникознавства та підручникотворення в початковій освіті; поглиблювати знання про методи аналізу й оцінювання цього виду навчальної літератури; формувати вміння здійснювати дидактико-методичний аналіз підручника та організовувати роботу з навчальною книгою на уроках у початковій школі.
   Беручи до уваги теоретичні основи побудови підручника для початкової школи, майбутні педагоги вчаться організовувати роботу з підручником. Вони дізнаються про те, що робота з підручником як метод навчання може відбуватися у різних формах – з кожним зі структурних компонентів навчальної книги; на різних етапах уроку; у формі самостійної роботи з підручником і під керівництвом учителя (так звані “зовнішні компоненти” методу). Результативною стороною цього процесу є оволодіння молодшими школярами умінням працювати з книгою (“внутрішні компоненти” методу) [4].
   Програма курсу “Підручник для початкової школи: дидактико-методичний аспект” (за вимогами кредитно-модульної системи) побудована з урахуванням вимог цієї системи та включає основні позиції: опис предмета навчального курсу; мету; програму (характеристику змістових модулів); структуру залікового кредиту курсу; завдання для самостійної роботи; навчальний проект (індивідуальні навчально-дослідні завдання); методи навчання; методи оцінювання; розподіл балів, що присвоюються студентам; методичне забезпечення; літературу (основну і додаткову). Вивчення цього навчального предмета передбачає різні види діяльності студентів: аудиторну роботу (лекційні та практичні заняття); індивідуальну роботу; самостійне опрацювання відповідної літератури; виконання індивідуальних навчально-дослідних завдань тощо.
   Показово, що за доцільність запровадження курсу з підручникотворення для студентів педагогічних факультетів неодноразово висловлювалася відомий вітчизняний дидакт О. Савченко [9; 11].
   У 2006 році на базі факультету підготовки вчителів початкових класів створена науково-дослідна лабораторія шкільного підручника. Основними напрямами роботи лабораторії є: а) розвиток історії та теорії шкільного підручника (дослідження історії навчальної книги, обґрунтування теоретичних основ побудови підручника, розробка методик аналізу й оцінювання цього виду навчальної літератури); б) розробка навчальних програм, посібників, підручників, підготовка статей зі шкільного підручникознавства та підручникотворення; в) комплектування фонду шкільних підручників і навчальних посібників (різних років видання); г) упровадження результатів дослідження в навчально-виховний процес ВНЗ (розробка курсів і спецкурсів для студентів і магістрантів; написання курсових, дипломних, магістерських робіт); д) удосконалення підготовки вчителів до роботи в умовах варіативної навчальної літератури (читання лекцій на курсах підвищення кваліфікації вчителів початкової школи, організація роботи постійно діючого семінару з проблем шкільного підручника, участь у роботі обласних семінарів методистів райметодкабінетів); е) налагодження співпраці з іншими ВНЗ, науковими закладами Академії педагогічних наук України шляхом координації тематики наукових робіт, організації спільних наукових досліджень, проведення семінарів, нарад.
   Наукові роботи в лабораторії виконуються аспірантами та здобувачами наукових ступенів, що працюють над дисертаційними дослідженнями в галузі проблем, які відповідають науковому профілю лабораторії; студентами та магістрантами шляхом написання курсових, дипломних, магістерських та інших дослідницьких робіт, передбачених навчальними планами, а також планами роботи студентських наукових гуртків.
   Отримані майбутніми педагогами знання й уміння особливо потрібні в умовах варіативної системи освіти, що знаходить своє вираження у розробці та створенні альтернативних підручників і навчальних посібників з різними методичними системами реалізації змістових ліній відповідно до вимог державних стандартів освіти. Вони слугують базою для оволодіння кожним із суб’єктів навчального процесу (студентом, учнем) важливою ключовою компетенцією – інформаційною, яку трактують як здатність знаходити, оцінювати, використовувати, продукувати й обговорювати інформацію в усіх її видах [2]. Саме ця компетентність, на думку фахівців, покликана допомогти людині орієнтуватися в надзвичайно насиченому інформацією світі.
   Висновки. Формування у майбутніх педагогів готовності до організації роботи з підручником як професійної компетентності передбачає засвоєння студентами основних складових цієї компетентності – знань про теоретичні основи побудови навчальної книги та способи її використання на уроках у початковій школі (змістовий компонент); формування вміння організовувати роботу з підручником (процесуальний компонент); формування зазначеної якості особистості як цінності (мотиваційний компонент).
   Перспективи подальших пошуків у напрямку дослідження – у вирішенні проблеми моніторингу цих новоутворень на різних етапах підготовки фахівця.

ЛІТЕРАТУРА

1. Болотов В.А., Сериков В.В. Компетентностная модель : от идеи к образовательной программе / В.А. Болотов, В.В. Сериков // Педагогика. – 2003. – № 10. – С. 8-14.
2. Гудзик І. Інформаційна грамотність як важлива ознака компетентності учня / І. Гудзик // Шлях освіти. – 2005. – № 4. – С. 34-37.
3. Кодлюк Я.П. Теорія і практика підручникотворення в початковій освіті / Я.П. Кодлюк. – К. : Інформаційно-аналітична агенція “Наш час”, 2006. – 368 с.
4. Кодлюк Я.П., Янченко О.Я. Робота з підручником на уроках у початковій школі / За ред. О.Я. Савченко. – К. : Наш час, 2009. – 104 с.
5. Компетентнісний підхід у сучасній освіті : світовий досвід та українські перспективи : Бібліотека з освітньої політики / за заг. ред. О.В. Овчарук. – К. : “К.І.С.”, 2004. – 112 с.
6. Краевский В.В., Хуторской А.В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах / В.В. Краевский, А.В. Хуторской // Педагогика. – 2003. – № 2. – С. 3-10.
7. Овчарук О. Перспективи впровадження компетентнісного підходу у зміст освіти в Україні / О. Овчарук // Педагогічна думка. – 2004. – № 3. – С. 3-7.
8. Овчарук О. Сучасні тенденції розвитку змісту освіти в зарубіжних країнах / О. Овчарук // Шлях освіти. – 2003. – № 2. – С. 17-21.
9. Савченко О.Я. Підсумки першого етапу функціонування початкової школи у складі 12-річної / О.Я. Савченко // Початкова школа. – 2006. – № 1. – С. 4-8.
10. Савченко О.Я. Удосконалення професійної підготовки майбутніх учителів початкових класів / О.Я. Савченко // Початкова школа. – 2001. – № 7. – С. 1-4.
11. Савченко О.Я. Якість і варіативність шкільних підручників як умова запровадження Державних стандартів початкової освіти / О.Я. Савченко // Початкова школа. – 2001. – № 8. – С. 10-12.
12. Соколова І. Професійна компетентність вчителя : проблема структури та змісту / І. Соколова // Неперервна професійна освіта: теорія і практика : науково-методичний журнал. – 2004. – Випуск 1. – С. 8-16.
13. Хуторской А. Дея тель ность к ак содержание образования / А. Хуторской // Народное образование. – 2003. – № 8. – С. 107-114.

 
< Попередня   Наступна >

При використанні матеріалів сайту активне гіперпосилання на http://vuzlib.com обов'язкове!
Зворотний зв'язок
© 2010 www.VuzLib.com