www.VuzLib.com

Головна arrow Педагогіка arrow Психоемоційні особливості молодших школярів у процесі формування позитивних мотивів навчання
Меню
Головна
Каталог освітніх сайтів

Психоемоційні особливості молодших школярів у процесі формування позитивних мотивів навчання

Н.Р. Корчевська,
аспірант
(Тернопільський національний педагогічний університет імені Володимира Гнатюка)

ПСИХОЕМОЦІЙНІ ОСОБЛИВОСТІ МОЛОДШИХ ШКОЛЯРІВ У ПРОЦЕСІ ФОРМУВАННЯ ПОЗИТИВНИХ МОТИВІВ НАВЧАННЯ

   Постановка проблеми. Розв’язання будь-яких питань, пов’язаних із мотивацією учіння, неможливе без урахування віку людини, оскільки її особистісний розвиток співвідноситься з віковими особливостями та специфічними психологічними характеристиками.
   Слід зауважити, що вчені (Г. Абрамова, Л. Божович, Г. Костюк, A. Маркова та ін.) вказують на недостатню розробленість нормативів вікового розвитку сучасного школяра, проте наявні психологічні дослідження все ж дають можливість виокремити загальні напрямки ускладнення пізнавальної мотивації та з’ясувати, яких вершин свого розвитку можуть досягти учні до кінця того чи іншого етапу. Розуміння закономірностей розвитку дитячої психіки на певному етапі необхідне передусім для правильного вибору навчальних завдань, їх складності, адже відомо, що від цього головним чином залежить мотивація учіння та бажання вчитися. З огляду на зазначене організація ефективного навчального процесу можлива лише за умови знання особливостей психоемоційного розвитку дітей на певному віковому етапі та врахування їх у цьому процесі.
   Аналіз досліджень і публікацій свідчить про те, що стосовно окремих питань зазначеної проблеми у сучасній науці існують значні напрацювання вчених. Особливості розумового розвитку та перебігу психічних процесів у молодшому шкільному віці аспектно вивчали Л. Виготський, П. Гальперін, В. Давидов, Д. Ельконін, Л. Занков, Г. Костюк, Н. Менчинська та ін. Механізми емоційної регуляції діяльності були предметом вивчення Л. Аболіна, І. Васильєва, О. Дашкевич, Б. Додонова, О. Запорожця, О. Тихомирова, О. Чебикіна та ін. Вплив емоційних факторів на навчальний процес досліджували Ш. Амонашвілі, B. Давидов, Д. Ельконін, Г. Костюк, І. Лернер, В. Помагайба, В. Сухомлинський, О. Чебикін, П. Якобсон та ін.Мотиви учіння молодших школярів, особливості розвитку мотиваційної сфери в умовах навчальної діяльності вивчали Л. Божович, Л. Виготський, В. Давидов, Д. Ельконін, Г. Костюк, О. Леонтьєв, А. Маркова, М. Матюхіна та ін. Під час вивчення психологічних проблем мотивації учіння дітей зазначеного віку з’ясовано деякі закономірності її становлення й функціонування, зокрема розкрито полівмотивованість навчальної діяльності, описано складну структуру та динаміку мотивів, що її зумовлюють, виявлено деякі вікові особливості мотивації учіння молодших школярів.
   Мета статті полягає в окресленні основних шляхів урахування вікових особливостей молодших школярів у процесі формування позитивної мотивації учіння.
   Як переконує А. Маркова, “…молодший шкільний вік – це початок становлення мотивації учіння, від якого багато в чому залежить її (дитини. – Н.К.) доля протягом усього шкільного періоду” [6, с. 68]. Учені (Л. Виготський, О. Запорожець, Г. Костюк, О. Проскура, П. Якобсон та ін.) дійшли висновку, що завдяки якісно новим особливостям емоційної сфери діти зазначеного вікового періоду мають чималі резерви формування пізнавальної мотивації, які слід продуктивно використовувати. Крім цього, навчання молодших школярів характеризується полівмотивованістю.
   Зважаючи на положення С. Рубінштейна про те, що “…один і той же процес може бути і, як правило, буває й інтелектуальним, і емоційним, і вольовим” [9, с. 96], Є. Коротаєва в результаті своїх досліджень дійшла висновку, що в різні вікові періоди співвідношення згаданих компонентів у пізнавальній активності різне. У той час, коли для старшокласників провідну роль відіграють інтелектуальна та вольова сторони, для учнів початкової школи активність зумовлюється передусім емоційним забарвленням [3, с. 90]. Аналогічної думки дотримується Н. Морозова, стверджуючи, що “…у молодшому шкільному віці велике значення має емоційний компонент, а в підлітковому – пізнавальний” [7, с. 5]. С. Курганов, М. Левітов, A. Прохоров та інші дослідники запевняють, що чим людина молодша, тим вагомішими є психічні стани для її розвитку, хоч на перший погляд вони можуть видатися “прозоро-непомітними” завдяки своїй фоновості.
   Таким чином, стимулюючий вплив емоційності на результативність навчальної діяльності учнів початкових класів є загальновизнаним.
   Чимало психологів (Д. Ельконін, О. Запорожець, Г. Костюк, Г. Люблінська та ін.) вважають емоційність характерною рисою молодшого школяра. Такого висновку вчені дійшли завдяки результатам досліджень шести-десятирічних дітей. Виявлено, що саме у цьому віці зростає рухливість нервових процесів (причому процеси збудження продовжують домінувати над процесами гальмування). Це зумовлює непосидючість, активність і підвищену емоційність учнів-початківців і, звісно, відображається на їхній навчальній діяльності. Ще B. Сухомлинський зазначав, що “…без надійної емоційної основи неможливе не тільки успішне, а й взагалі нормальне навчання”, оскільки думка молодшого школяра, на погляд видатного вченого, “невід’ємна від почуттів і переживань” [10, с. 502]. Ця думка поділяється В. Крутецьким, який доводить, що “емоційно-нейтральне” сприймання дітьми зазначеного віку малодоступне [5, с. 60]. З огляду на це вбачаємо необхідність у плідному використанні вказаного періоду розвитку особистості для ефективного формування її емоційно-ціннісної та мотиваційної сфер.Враховуючи зазначене, зауважимо, що в межах окресленого вікового періоду, на різних його етапах протікання зазначених процесів неоднакове. Шестирічна дитина часто поводиться не за правилами, які вона начебто засвоїла; її важко змусити зробити щось, звертаючись лише до свідомості. І це природно, адже першокласник живе переважно почуттями. Його життя настільки насичене емоціями, що, як зауважує В. Мухіна, один шкільний день містить переживання любові, ніжності, ревнощів, відчуття радості й горя, страху, відчаю чи заздрості. У результаті “дитина стомлюється від власних емоцій, перестає розуміти й виконувати правила поведінки, стає некерованою” [8, с. 62]. Проте з віком у характері поведінки молодшого школяра відбуваються деякі зміни: він починає виражати емоції більш стримано, вчиться володіти своїми почуттями, особливо в колективі однокласників (В. Крутецький, П. Якобсон та ін.). Завдяки емоційній вразливості, підвищеній чутливості, здатності глибоко та болісно переживати у дітей протягом початкового періоду навчання виникають і розвиваються всі види почуттів, особливо емпатія, співпереживання, інтерес не лише до себе, а й до внутрішнього світу інших людей, а також моральні, інтелектуальні та естетичні почуття.
   Природній інтерес у контексті нашого дослідження викликають інтелектуальні почуття молодших школярів, що інтенсивно розвиваються у цьому віці. Зазначені новоутворення виражають ставлення суб’єкта до об’єкта, що пізнається, і до процесу пізнання. Узагальнюючись, вони стають внутрішніми мотивами навчальної діяльності, що впливають на її результативність. Джерелом зазначеного виду почуттів виступає, насамперед, навчальна діяльність.
   Психологи нараховують понад десяток видів інтелектуальних почуттів, провідними з яких, зокрема для дітей означеного віку, вважають здивування, зацікавлення, сумнів, упевненість і радість успіху. Емоція здивування може досягнути апогею в проблемній ситуації; вона є передумовою зацікавленості, “проникнення розуму в глибинну сутність явищ” [12, с. 45]. Почуття сумніву спонукає молодшого школяра до перевірки висунутих ним припущень, пошуку доказів, відповідей на питання, що виникли, тому вчені вважають, що здоровий, розумний сумнів – необхідна умова пошуку істини. Ще Декарт проголошував: якщо людина сумнівається, – значить вона мислить. Упевненість і радість успіху – це почуття, які безпосередньо мотивують навчальну діяльність учнів-початківців.
   Зауважимо, що оригінальна концепція розвитку інтелектуальних почуттів молодших школярів належить В. Сухомлинському [11]. Видатний педагог стверджував, що ці новоутворення в емоційній сфері дитини – родючий ґрунт, у який падає зерно знань і з якого виростає розум. Неабиякого значення він надавав допитливості, жадобі до знань, з якою приходять до школи першокласники, і закликав учителів зробити все можливе для того, щоб “вогник допитливості” не погас у дитячих душах. Вважаючи позитивні переживання необхідною умовою якісного навчання учнів початкової школи, В. Сухомлинський разом з тим не вимагав пріоритету емоцій. Відомий педагог пропагував ідею злиття думки і почуттів, “гармонії розуму і серця”, у якій, за його образним висловлюванням, серцю належить найтонша, найніжніша мелодія.
   Як свідчать наукові дослідження, основним джерелом емоційних переживань молодших школярів є навчальна діяльність, зокрема її ядро – навчальний матеріал, а також гра та взаємини у колективі ровесників. Учителям варто пам’ятати, що важливою якістю змісту навчального матеріалу є його емоціогенність, оскільки лише емоційно насичена інформація здатна викликати і формувати інтелектуальні почуття – безпосередні мотиви учіння. Найкраще вони розвиваються в умовах зацікавленості, особливо в проблемних ситуаціях. Необхідно також забезпечувати різні види діяльності на уроці, особливо ті, яким притаманний руховий характер та елементи спілкування: групові форми роботи, ігри, діалоги, інсценізації. Нарешті, слід усіма можливими засобами плекати у своїх вихованців почуття впевненості та радості успіху, які мають неоціненне значення для становлення позитивних мотивів учіння.
   У наукових працях з проблеми навчальної мотивації відзначається зв’язок рівня розумового розвитку учнів і процесу формування їх мотиваційної сфери. На матеріалі дослідження молодших школярів М. Матюхіна виявила, що розвиток мотивації корелює з психічним розвитком. Це дає можливість стверджувати, що високий початковий рівень розумового розвитку є, з одного боку, важливою умовою реалізації початкового рівня мотивації дитини, а з іншого – умовою формування позитивної мотивації у процесі пізнавальної діяльності. При цьому встановлюється пряма залежність між високим рівнем розумового розвитку та позитивними мотиваційними тенденціями, і навпаки.
   На думку фізіологів (М. Антропова, С. Громбах, Ю. Змановський, Р. Тонкова-Ямпольська та ін.), зростання психофізіологічних ресурсів дитячого організму починається вже з шестирічного віку. Науковцями доведено, що учні означеного віку відрізняються своїм психічним розвитком від семирічок, тому вважаємо за необхідне розглянути особливості протікання психічних процесів молодших школярів на різних етапах початкового навчання.Розвиток мислення молодших школярів виконує домінуючу роль щодо інших психічних процесів, детермінуючи становлення останніх.
   Д. Ельконін з цього приводу зазначає, що основний зміст розумового розвитку учнів-початківців полягає у переході процесів мислення на новий рівень, завдяки чому відбувається перебудова всіх інших психічних процесів: “пам’ять стає мислячою, а сприйняття думаючим” [13, с. 61]. Основним видом мислення шестирічної дитини є наочно-образне, а важливим його резервом – уже засвоєна в дошкільному віці дійова форма мислення. Проте науковці (П. Гальперін, В. Давидов, Д. Е льконін, А. З ак, Л. З анков) довели, що в учнів 2-4 класів здійснюється перехід від емпі ричного мислення до теоретичного, “від наочно-образного до словесно-логічного… яке міркує” [13, с. 61], а також від аналітичного його способу до рефлексивного, що набуває особливого значення в умовах особистісно зорієнтованого навчання. У міру наближення до кінця молодшого шкільного віку діти все краще оволодівають розумовими операціями (аналізу, синтезу, узагальнення, абстрагування, конкретизації тощо), що пов’язано з формуванням лобних ділянок головного мозку. Неабиякого удосконалення в учнів початкових класів набувають уміння планувати, встановлювати причинно-наслідкові зв’язки, визначати послідовність виконання операцій.
   Зважаючи на домінуючу роль мислення стосовно інших психічних процесів, підкреслимо, що завданням учителя початкових класів є допомога дітям здійснити перехід до теоретичного та рефлексивного мислення. Найкраще цьому сприяє виконання розвивальних завдань на доведення власної думки, встановлення причинно-наслідкових зв’язків, обґрунтування думок, вчинків, явищ; завдань на аналіз, узагальнення, порівняння, класифікацію тощо – всіх тих, що спрямовані на формування вміння міркувати. Особлива роль у цьому процесі належить завданням підвищеної складності – задачам, цікавим квадратам, вправам на розрізнення геометричних фігур тощо. Розвитку теоретичного мислення сприяє застосування у навчальному процесі зразків міркування та наочності як опори мислення школярів. Навички рефлексії формуються передусім через самоконтроль, для чого варто використовувати ряд вправ і завдань: на оцінку результатів своєї діяльності; на вибір одного розв’язку з кількох можливих; на виправлення помилок, редагування речень та інші, а також завдань на передбачення та перевірку гіпотези. Крім цього, як переконують учені, високого рівня розвитку пізнавальна діяльність може досягти лише за цілеспрямованого навчання, яке зорієнтоване на “зону найближчого розвитку” [1].
   Оскільки пізнання навколишньої дійсності починається зі сприймання, варто розглянути особливості розвитку зазначеного психічного процесу на окресленому віковому проміжку. Сприймання оточуючого світу формується та бурхливо розвивається у дошкільному віці і на момент вступу до школи вже набуває рис цілеспрямованої діяльності: дитина вміє виділяти предмет з-поміж інших, тривалий час розглядати його, виокремлювати ознаки. Особливого значення в умовах шкільного навчання набуває схильність першокласника найбільш виразно і, насамперед, сприймати все живе, наочне, яскраве, тобто те, що викликає у нього емоційну реакцію. Жваво реагуючи на нове, шестирічні діти лише поверхово оглядають те, що не справило на них враження, а також не завжди спроможні диференціювати суттєві й несуттєві ознаки об’єкта пізнання. Психологи виявили, що учні першого класу нерідко змішують схожі графічні зображення, написання подібних елементів літер; допускають помилки під час виконання завдань, у яких потрібно враховувати кількісне та просторове розміщення предметів; порушують пропорції під час малювання та ліплення тощо [2, с.27]. Педагогам слід зважати на необхідність розвитку різних каналів сприйняття школярами інформації (візуальний, аудіальний, кінестетичний тощо) та цілеспрямовано тренувати чутливість аналізаторних систем, особливо у шестирічних учнів. Крім цього, для кращого сприймання дітей матеріал має бути яскравим та емоційно насиченим. За правильної дидактичної організації навчального процесу у наступних класах початкової школи сприймання дітей суттєво розвивається і поступово набуває характеру організованого спостереження.
   Дискусійним у психолого-педагогічній науці є питання про особливості сприймання молодшими школярами художньої літератури. Ряд учених (Є. Адамович, Н. Молдавська, О. Никифорова, Л. Рожина та ін.) пов’язують своєрідність дитячого сприймання з наївним реалізмом, що виявляється у схиль ності учнів-початківців під час читання творів ототожнювати художню і реальну дійсність. Проте дослідники вважають, що саме завдяки цьому дитяча реакція на прочитане є безпосередньою та емоційною; руйнування наївного реалізму призвело б до руйнування емоційності сприймання.
   Діти вступають до першого класу з уже добре сформованою мимовільною пам’яттю, яка активізується за умови незвичності, новизни, зацікавленості, динамічності об’єкта пізнання. Разом з тим у шестирічному віці починає розвиватися також довільна, вольова пам’ять. Якщо навчальний матеріал дає можливість обрати форму довільного чи мимовільного запам’ятовування, вчені радять викладати його так, щоб він закріпився в пам’яті сам по собі, для чого найбільш сприятливими визнано ситуації з ігровою мотивацією [2, с. 38]. Також варто зважати на те, що без особливих зусиль запам’ятовується передусім суб’єктивно значущий матеріал, який викликає інтерес та значні емоційні переживання.Однак психологами виявлено схильність шестирічних першокласників до дослівного заучування (без вникання у зміст матеріалу). Науковці обґрунтовують цю тенденцію тим, що: по-перше, часто “це досвід невдалих спроб зрозуміти новий матеріал”; по-друге – “пластичність мозку, яка дає можливість дослівно запам’ятовувати нескладний матеріал”; по-третє – “невміння користуватися мовою для вираження засвоєних думок” [2, с. 38]. До механічного заучування, як правило, вдаються інтелектуально пасивні, не привчені до розумових зусиль учні.
   У зв’язку з цим педагогу слід подбати про те, щоб якомога швидше привчити дітей до попереднього усвідомлення матеріалу. У жодному разі не можна допускати, щоб все інтелектуальне навантаження йшло тільки на функцію пам’яті, адже вона здатна не лише відтворювати інформацію, а й забувати її. Зіткнувшись із цим, учень відчуває невдоволення; при заучуванні напам’ять його психіка напружена, створюється видимість засвоєння знань. Усе це, врешті, призводить до розчарування, невпевненості у власних силах, зниження пізнавальної активності, а мотиви навчання втрачають свій вплив. Тому впродовж усього навчання у початковій школі потрібно інтенсивно розвивати словесно-логічну, смислову пам’ять, що є цілком можливим за умови правильної організації навчального процесу.
   Усі зазначені вище психічні процеси – сприймання, розуміння і запам’ятовування інформації – значною мірою залежать від уваги, яка, за образним висловом К. Ушинського, є “саме тими дверима”, через які знання потрапляють до учнів.У молодшому шкільному віці домінує мимовільна увага, що здебільшого спрямована на нові, несподівані, яскраві та захоплюючі об’єкти. Крім цього психологи вказують на нестійкість уваги учнів-початківців, легке відволікання, що зумовлюється слабкістю гальмівних процесів у цьому віці. Зазначене явище спостерігається тим більше, чим менш цікавий для дитини об’єкт пізнання (Г. Костюк).
   Педагогам і авторам підручників для початкової школи слід ураховувати фактор значущості навчального матеріалу для учнів, адже умовою стійкості уваги є усвідомлення дитиною необхідності, важливості засвоєння знань, інтерес до змісту виучуваного. Лише за дотримання цих вимог, паралельно з розвитком високих суспільних мотивів навчання та зростанням свідомої відповідальності за успіх пізнавальної діяльності, увага молодшого школяра поступово перетворюється на довільну.
   До зазначеного слід додати, що головним ворогом дитячої уваги є втома. Учні-початківці особливо швидко втомлюються від монотонної праці й одноманітних фізичних вправ. Тому педагогу необхідно подбати про зміну пози під час уроку. Втома в дітей молодшого шкільного віку наступає також і від скутості у плані емоційного вираження. Для зняття зайвої емоційної напруги існують ефективні прийоми: поаплодувати вдалим відповідям однокласників, посміятися, потриматися за руки, влаштувати змагання, інсценізувати уривок з твору тощо.
   Психолог О. Кочерга оцінює стомлюючу дію уроку на дитячу психіку щодо врахування критеріїв складності, насиченості уроку й емоційного стану учнів. Аналіз функціонального стану організму та втоми школярів показав, що їх стомлюваність визначається не якимось одним фактором, а співвідношенням зазначених показників. При цьому оптимальними можуть бути і високий, і середній, і низький ступінь цих чинників – все залежить від їх поєднання [4, с.1].
   Значний вплив на успішність учіння дітей чинить сформованість їхніх вольових навичок, вольової поведінки, що передбачає домінування мотивів не від безпосередніх збудників, а відповідно до свідомо поставленої мети. З цього приводу педагогіка початкової школи має спиратися на почуття дитини, її потребу відчувати себе хорошою в очах дорослих. Значущим мотивом вольового вчинку молодшого школяра є, насамперед, позитивні емоції, викликані передбаченням наслідків цього вчинку, перспективою досягнення свідомо поставленої цілі. Отже, уже в початкових класах у дітей слід формувати навички цілепокладання, які є могутнім чинником мотивації учіння та самоосвіти. Розвитку цілеспрямованості сприяють завдання на постановку цілей (зокрема вказівки й заклики у вигляді девізів), розкриття мети діяльності на кожному етапі уроку.
   Як засвідчують наукові дослідження, найпізніше у віковому розвитку дитини з’являється уява. Інтенсивне формування всіх видів уяви починається у шестирічному віці, хоч упродовж подальшого навчання у початкових класах мимовільна уява переважає над довільною; недостатньо розвинута репродуктивна і творча уява. Дитяча фантазія учнів-початківців відрізняється характерними особливостями: багатством, яскравістю, емоційністю, конкретністю та рисами некерованості. Дитина у цьому віці схильна по-справжньому захоплюватися власною вигадкою, виражаючи у ній свої емоції.
   У процесі навчання в учнів поступово розвивається уява: зростає цілеспрямованість і вимогливість школярів до її витворів, формується та інтенсивно розвивається творча уява, що виражається у складанні учнями творів-мініатюр, казок, оповідань, віршів, власноручному виготовленні художніх виробів і малюнків. Найкраще сприяють розвитку фантазії творчі завдання. Значний вплив на розвиток уяви молодших школярів має також художня література, що допомагає дитині вийти за межі власного досвіду, дає можливість уявити змальовану автором картину, перенестися у зображувану ним ситуацію і разом з героями творів переживати їхні почуття.
   Висновки. Таким чином, для молодшого шкільного віку характерними є перехід у розвитку психічних процесів від мимовільності до довільності та сильний вплив емоцій на їх протікання. Основним джерелом емоційних переживань є навчальна діяльність. Зважаючи на це, у процесі її організації слід давати учням емоціогенний навчальний матеріал, а також забезпечувати різні види діяльності на уроці, особливо ті, яким притаманний руховий характер та елементи спілкування: групові форми роботи, ігри, діалоги, інсценізації. Педагогам також необхідно подбати про розвиток інтелектуальних почуттів, що виступають безпосередніми мотивами учіння молодших школярів. Для цього варто пам’ятати, що почуття зазначеного виду розвиваються в умовах зацікавленості, особливо в проблемних ситуаціях; неоціненне значення для становлення позитивних мотивів навчання мають почуття впевненості та радості успіху.
   Для формування позитивної мотивації учіння неабиякої уваги вчителів та авторів підручників потребує врахування особливостей протікання й інших психічних процесів: мислення (необхідно подбати про якомога швидший перехід до теоретичного та рефлексивного мислення учнів, для чого навчання має бути цілеспрямованим та орієнтованим на зону найближчого розвитку дітей); сприймання (матеріал має бути яскравим, емоційно насиченим, що охоплював би, по можливості, якнайбільше чуттєвих аналізаторів); пам’яті (слід привчати дітей до усвідомленого запам’ятовування та розвивати смислову, словесно-логічну пам’ять); уваги (запорукою розвитку довільної уваги є цікаві об’єкти та особистісно значущий матеріал, а також профілактика втоми); вольових процесів (важливою постає самоорганізація діяльності відповідно до свідомо поставленої мети у процесі планування); уяви (особливо ефективними є виконання творчих завдань, словесне малювання, читання художньої літератури з емоційним переживанням зображуваних картин і почуттів героїв).
   Перспективи подальших пошуків у напрямку дослідження.
   Розуміння закономірностей розвитку дитячої психіки на цьому віковому етапі та їх урахування у процесі навчання – необхідна ланка на шляху формування мотивації учіння та бажання вчитися. Зазначена проблема потребує подальших наукових пошуків в аспекті дослідження ролі підручника в процесі становлення позитивних мотивів навчання дітей молодшого шкільного віку.

ЛІТЕРАТУРА

1. Берштейн Н.А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности / Н.А. Берштейн. – М. : Медицина, 1966. – 349 с.
2. Коробко С.Л. Розвиток пізнавальних процесів у шестирічних першокласників / С.Л. Коробко // Навчання і виховання шестирічних першокласників : зб. статей / упоряд. К.С. Прищепа. – К. : Рад. шк., 1990. – С. 24-39.
3. Коротаева Е.В. Хочу, могу, умею! Обучение, погруженное в общение / Е.В. Коротаева. – М. : “КСП”, Институт психологии РАН, 1997. – 224 с.
4. Кочерга О. Психофізіологія навчання та здоров’я молодших школярів / О. Кочерга // Початкова школа. – 2007. – № 11. – С. 1-4.
5. Крутецкий В.А. Психология обучения и воспитания школьников / В.А. Крутецкий. – М. : Просвещение, 1976. – 303 с.
6. Маркова А.К. Формирование мотивации учения в школьном возрасте / А.К. Маркова. – М. : Просвещение, 1983. – 96 с.
7. Морозова Н.Г. Учителю о познавательном интересе / Н.Г. Морозова. – М. : Знание, 1979. – 48 с.
8. Олійник В.Ф., Максименко С.Д. Емоційно-вольовий розвиток першокласників / В.Ф. Олійник, С.Д. Максименко // Навчання і виховання шестирічних першокласників : зб. статей / упоряд. К.С. Прищепа. – К. : Рад. шк., 1990. – С. 60-70.
9. Рубинштейн С.Л. Проблемы общей психологии. – 2-е изд. – М. : Педагогика, 1976. – 416 с.
10. Сухомлинський В.О. Народження громадянина // вибрані твори : у 5-ти т. – К. : Рад. шк., 1977. – Т. 3. – С. 283-582.
11. Сухомлинський В.О. Серце віддаю дітям // вибрані твори : у 5-ти т. – К. : Рад. шк., 1977. – Т. 3. – С. 5-279.
12. Шпак М.М. Дидактичні умови забезпечення емоційності навчання молодших школярів : дис… канд. пед. наук : 13.00.09. – Тернопіль, 2001. – 222 с.
13. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника / Д.Б. Эльконин. – М. : Знание, 1974. – 64 с.

 
< Попередня   Наступна >

При використанні матеріалів сайту активне гіперпосилання на http://vuzlib.com обов'язкове!
Зворотний зв'язок
© 2010 www.VuzLib.com