www.VuzLib.com

Головна arrow Педагогіка arrow Психолого-педагогічні умови формування пізнавального інтересу на заняттях з фізики
Меню
Головна
Каталог освітніх сайтів

Психолого-педагогічні умови формування пізнавального інтересу на заняттях з фізики

Г. М. Кузьменко,
старший викладач
(Полтавський державний педагогічний університет імені В. Г. Короленка)

ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ ФОРМУВАННЯ ПІЗНАВАЛЬНОГО ІНТЕРЕСУ НА ЗАНЯТТЯХ З ФІЗИКИ

   Постановка проблеми. Пізнавальний інтерес- це інтерес до знань, потреба у розумовій діяльності, у пізнанні, у розширенні знань, прагнення здобувати нові знання і вміння, застосовувати свої пізнавальні можливості та вдосконалювати інтелектуальні здібності. Формування цього інтересу сприяє активізації всієї навчально-пізнавальної діяльності, надає учінню силу і привабливість, можливість відчути радість від творчої діяльності, логіку та фасу науки, задоволення від навчання. Запровадження кредитно-модульної організації навчального процесу вимагає скорочення аудиторних занять і збільшення годин самостійної роботи студентів. Проте, самостійне вивчення значної кількості навчального матеріалу неможливе без наявності у студентів пізнавального інтересу.
   Метою статті стало дослідження психолого-педагогічних умов формування пізнавального інтересу студентів на заняттях з фізики, зокрема у контексті її викладання у вищих технічних закладах освіти. Виходячи з мети, ми поставили собі завдання визначити, використання яких новітніх педагогічних технологій є необхідним для створення цих умов.
   Аналіз досліджень і публікацій. Відомі педагоги минулих століть встановили, що головну функцію у навчанні відіграє інтерес. Я. Коменський, розглядаючи нову школу як джерело радості, світла і знань, вважав інтерес одним із головних шляхів створення цієї світлої й радісної умови навчання. Ж. Руссо, спираючись на безпосередній інтерес вихованця до оточуючих його предметів і явищ, намагався будувати доступне та приємне для дитини навчання. К. Ушинський в інтересі бачив основний внутрішній механізм успішного учіння. Він показав, що зовнішній механізм примушування не досягає потрібного результату. Сучасна дидактика, спираючись на новітні досягнення педагогіки та психології, бачить в інтересі ще більші можливості для навчання, формування й розвитку особистості. Вчені Н. Менчинська, О. Леонтьев, С. Рубінштейн, Г. Щукіна та інші зазначають, що основною умовою і засобом формування та закріплення пізнавального інтересу є діяльність, спрямована на певну галузь чи предмет. Л. Фрідман й І. Кулагіна серед причин виникнення інтересу на свідомому рівні називають: новизну об'єкта пізнання або його зміни; образи-цілі, що мають здатність викликати інтерес і змінюються у процесі дій індивіда, спрямованих на їх досягнення [9, с 267]. Г. Щукіна до умов, що впливають на формування пізнавального інтересу, відносить зміст навчального матеріалу, активну пошукову розумову діяльність учнів, навчальний процес на оптимальному рівні розвитку учнів, емоційну атмосферу навчання [10, с.110-118]. А. Маркова підкреслює доцільність у формуванні інтересу систематичної взаємодії складових мотиваційної сфери (смислу учіння, мотивів, цілей, емоцій), тобто через зміни в мотиваційній сфері можна керувати збільшенням інтересу учнів до учіння [3]. Н. Морозова впливовими умовами вважає створення позитивних переживань, подолання негативного ставлення до виховання свідомого відношення до учіння, розуміння значущості учіння, його особистісного та соціального смислів [4].
   В. Ротенберг та С Бондаренко виокремлюють основні психолого-педагогічні умови, з дотриманням яких виникає та дістає розвитку інтерес до учіння [7, с.46-47]: різноманітність навчальної діяльності, - одноманітна подача інформації, одноманітні способи дій швидко викликають нудьгу; розуміння необхідності навчальної дисципліни, важливості її вивчення як в цілому, так і окремих розділів; новий навчальний матеріал викликає значний інтерес в учнів, якщо тісніше його пов'язати із засвоєними раніше знаннями; залучення учня до процесу самостійного пошуку і "відкриття" нових знань, необхідних для розв'язку задач проблемного характеру; навчання повинно бути складним, але доступним, -занадто легкий і занадто важкий матеріал не викликає інтересу; яскравість, емоційність навчального матеріалу, захоплення самого вчителя з величезною силою впливають на учня, на його відношення до навчання; якщо частіше перевіряється й оцінюється робота учня, то цікавіше йому працювати.
   Наше дослідження підтверджує справедливість думки цих сучасних авторів. Стосовно останньої умови, слід зазначити, що максимум мобілізуючої дії на студента досягається у випадку, коли кожне заняття проводиться як мікромодуль за Болонською технологією. Тоді студент твердо знає, що кожне заняття є контрольним і до нього потрібно повноцінно готуватися. Результати мікромодульного та модульного контролю дають можливість викладачеві вчасно вживати виховні й дидактичні заходи щодо формування пізнавального інтересу. Ми переконалися, що рівні розвитку пізнавального інтересу, визначені Г. Щукіною для учнів школи [10, с 97], властиві також і студентам. Найвищим рівнем пізнавального інтересу є інтерес до причинно-наслідкових зв'язків, до встановлення закономірностей, за якими відбуваються явища. Цей рівень пов'язаний з елементами пошукової діяльності та вдосконаленням способів навчання.Розглянемо приклад такої пошукової діяльності. Після засвоєння студентами властивостей напівпровідників, ми пропонуємо їм відповісти на запитання: чому для випрямлення змінного струму в автомобілях застосовують кремнієві, а не германієві діоди? Для формування відповіді на це проблемне запитання необхідно самостійно зробити аналіз усіх факторів, які впливають на збільшення зворотного струму в p-n-переході: залежності концентрації вільних неосновних носіїв заряду в напівпровіднику від ширини забороненої зони і температури; електропровідності напівпровідника від концентрації вільних носіїв заряду при сталій напрузі; ширини забороненої зони напівпровідника від температури. Одночасно необхідно зробити аналіз процесів іонізації та виснаження домішок при критичній температурі, та впливу цих процесів на однобічну провідність p-n-переходу. Після цього студенти можуть прийти до висновку, що чим більша ширина забороненої зони напівпровідника, тим вища робоча температура діода. Оскільки під час роботи двигуна автомобіля температура генератора досягає значних величин, то в ньому можуть бути використані лише кремнієві діоди, в яких ширина забороненої зони більша, ніж у германієвих.
   Пошук відповіді на подібні проблемні запитання формує пізнавальний інтерес найвищого рівня та сприяє розвитку творчої особистості. Один із авторів проблемного навчання - В. Оконь визначає сутність цієї концепції таким чином: "Проблемне викладання ґрунтується не на передаванні готової інформації, а на отриманні учнями певних знань і вмінь шляхом вирішення теоретичних і практичних проблем". Видатний педагог І. Лернер дає своє пояснення: "Проблемне навчання полягає в тому, що у процесі творчого вирішення учнями проблем і проблемних завдань у певній системі відбувається творче засвоєння знань і умінь, оволодіння досвідом творчої діяльності, формування суспільної активності високо розвиненої, свідомої особистості... [5]". Якщо ж звернутися до сучасних педагогів-новаторів, то, наприклад, М. Фіцула подає таке визначення: "... проблемне навчання є одним із засобів розвитку активності, самостійності учнів, розкриття розумових здібностей, що ефективно впливає на краще засвоєння матеріалу, вносить елементи захоплення, тому що вчить долати перешкоди та труднощі [8]".
   Багато вчених розглядають пізнавальний інтерес студента як спрямованість на майбутню професійну діяльність, як позитивне емоційне ставлення до активного засвоєння засобів дій, знань, що реалізують цю спрямованість. З цього слідує необхідність використання в освіті, розробленого протягом останніх десятиліть, контекстного підходу. У контекстному навчанні, за А. Вербицьким, за допомогою всієї системи дидактичних форм, методів і засобів моделюється предметний і соціальний зміст майбутньої професійної діяльності фахівця, а засвоєння ним абстрактних знаків покладено в основу цієї діяльності [1]. У контекстному навчанні студент максимально залучається до майбутньої професійної діяльності в усіх її аспектах. Зміст фундаментальних дисциплін викладається не просто як наукові догми, подані в знаковій формі у вигляді навчальних текстів, а включається у розв'язок навчально-професійних завдань. З метою формування пізнавального інтересу, нами розроблено навчально-професійні задачі з фізики для студентів факультетів інженерно-технічного спрямування [2]. Наведемо приклад.
   Задача. У котушці запалювання первинна та вторинна обмотки намотані на феромагнітне осердя. Первинна обмотка складається з 270 витків і має індуктивність L = 7 мГн. У колі первинної обмотки знаходиться резистор, опір якого R1 =1,8 Ом, а власний опір цієї обмотки R2 = 1,5 0m, коефіцієнт трансформації котушки k = 1/96. Напруга у бортовій мережі автомобіля 11 = 12 В. Струм в колі первинної обмотки спадає від максимальної величини до нуля протягом 100 мкс. Чи відбудеться запалювання суміші за таких умов?
   Професійну спрямованість таких задач варто доповнювати проблемністю. Для цього перед формулюванням умови задачі можна запропонувати студентам проблемну ситуацію: для запалювання горючої суміші в циліндрі двигуна на свічки запалювання необхідно подати напругу 25 кВ, але електрорушійна сила акумуляторної батареї становить лише 12,7 В.
   Після розв'язання студентами проблеми та задачі, ми пропонуємо такі запитання: назвіть методи розривання електричного струму в первинній обмотці з метою одержання пульсуючого струму; чи будь-який феромагнетик підходить для виготовлення осердя котушок запалювання? Розв'язування подібних задач створює позитивний емоційний стан від проникнення в сутність явищ і відповідає умовам розвитку пізнавального інтересу. Не менш важливою умовою формування пізнавального інтересу ми вважаємо запровадження особистісно-орієнтованого навчання. Сьогодні освіту розглядають не як здобування певної суми знань і умінь, а як формування особистості у процесі навчальної діяльності під впливом моральних і духовних цінностей. Важливим є не лише обсяг знань з тієї чи іншої дисципліни, а й їх поєднання з особистісними якостями студента. Метою особистісно-орієнтованої освіти є створення оптимальних умов для розвитку і становлення особистості як суб'єкта діяльності та суспільних відносин, який будує СВОЮ ДІЯЛЬНІСТЬ відповідно до ієрархічної системи гуманістичних і життєвих особистісних цінностей. Педагогічний процес в особистісно-орієнтованому навчанні - це процес індивідуального розвитку особистості, збереження її самобутності, особистісної свободи, інтеріоризації загальнолюдських цінностей, розвитку індивідуальних особистісних смислів, проектування власного світу і діяльності.
   В особистісно-орієнтованому навчанні принципово змінюються стосунки викладача і студента, які будуються на основі їх діалогічної цілісності, спираються на потенціальні можливості особистості та спрямовані на її самореалізацію в майбутній професійній діяльності, спілкуванні, організації дозвілля й інших сферах життя. Зміну особистості у процесі особистісно-орієнтованого навчання С Подмазін визначає так: "Особистість у минулому - це, насамперед, суб'єктивний досвід діяльності та моральних переживань учня (студента). Особистість у теперішньому - це особистість учня як суб'єкта діяльності та відносин з певною системою особистісних цінностей. Особистість у майбутньому - це той "Я-ідеал", який бажаний самій особистості й соціуму, зміст життєвих смислів, планів, цілей і цінностей особистості [6, с 140]".
   З метою врахування індивідуальних якостей студентів і забезпечення їх розвитку та саморозвитку, ми розробили різні за складністю індивідуальні завдання до лабораторних занять з фізики, зорієнтовані як на репродуктивну, так і на продуктивну навчальну діяльність. Наші дослідження свідчать, що особистісно-орієнтоване навчання дає можливість реалізувати індивідуальні психологічні якості, формувати пізнавальний інтерес і сприяти саморозвитку особистості студента тільки тоді, коли індивідуальні завдання є дидактично обґрунтованими, цікавими, професійно спрямованими, доступними, з поступово наростаючою складністю. Інакше, студент не може виконати завдання, навчання не приносить позитивних результатів і, як наслідок, втрачається пізнавальний інтерес. Запровадженню особистісно-орієнтованого навчання сприяє кредитно-модульна система організації навчального процесу, яка має значно широку шкалу оцінювання знань і вмінь студента, передбачає індивідуальну роботу з ним та використовує принцип поетапного засвоєння матеріалу. Постійно оцінюючи за кількістю набраних балів свій рейтинг, усвідомлюючи свої потреби і можливості, студент прагне реалізувати їх у пізнавальній діяльності й переходить від навчання до самонавчання.
   Висновки. Проаналізувавши дослідження вчених, ми переконалися у тому, що пізнавальний інтерес зумовлює всі складові навчально-пізнавальної діяльності, підвищує її ефективність і сприяє становленню студента як суб'єкта учіння. З іншого боку, пізнавальний інтерес - це глибоко особистісне утворення, психологічну природу якого зумовлює цілий комплекс процесів. Така важлива роль у навчанні та складна природа пізнавального інтересу вимагає для його формування пошуку не окремих педагогічних прийомів чи технологій, а поєднання їх у потрібних пропорціях. На основі власних спостережень, ми прийшли до висновку та експериментально підтвердили, що розвиток пізнавального інтересу в процесі навчання фізики відбувається найефективніше, якщо воно одночасно є емоційно-захопливим, мікромодульним, контекстним, проблемним та особистісно-орієнтованим.
   Перспективи подальших пошуків у напрямку дослідження. Звичайно, є й інші засоби та методи розвитку пізнавального інтересу як на заняттях, так і під час позааудиторної навчальної діяльності студента. Очевидно, що така важлива проблема в умовах сучасних освітніх тенденцій потребує подальшого дослідження. Зокрема, наші наступні розробки можуть бути присвячені методам визначення рівня сформованості пізнавального інтересу.

ЛІТЕРАТУРА

1. Вербицкий А. А. Новая образовательная парадигма и контекстное обучение А. А. Вербицкий. - М. : Исследовательский центр проблемы качества подготовки специалистов, 1999. - 186 с.
2. Кузьменко М. Г., Кузьменко Г. М. Збірник військово-прикладних задач з фізики М. Г. Кузьменко, Г. М. Кузьменко. - Полтава: ПВІЗ, 2003. -108 с
3. Маркова А. К., Матис Т. А, Орлов А. Б. Формирование мотивации учения  А К Маркова, Т. А Матис, А Б. Орлов. - М.: Просвещение, 1990. -192 с.
4. Морозова Н. Г. Учителю о познавательном интересе Н. Г.Морозова. -М., 1979. -47 с.
5. ОконьВ. Введение в общую дидактику / В. Оконь.-М., 1990.-222 с.
6. Подмазан С. И. Личностно-ориентированное образование : социально-философское исследование / С. И. Подмазан. - Запорожье : Просвіта, 2000. -250 с.
7. Ротенберг В. С, Бондаренко С. М. Мозг. Обучение. Здоровье / В. С. Ротенберг, С. М. Бондаренко. - М. : Просвещение, 1989. -239 с.
8. Фіцула М. М. Педагогіка : навч. посібн. / М. М. Фібула. - К. : Академвидав, 2005. - 560 с.
9. Фридман Л. М., Кулагина И. Ю. Психологический справочник учителя/ Л. М. Фридман, И. Ю. Кулагина. - М.: Совершенство, 1998. -432 с.
10. Щукина Г. И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе / Г. И. Щукина. - М.: Просвещение, 1979. - 219 с.

 
< Попередня   Наступна >

При використанні матеріалів сайту активне гіперпосилання на http://vuzlib.com обов'язкове!
Зворотний зв'язок
© 2010 www.VuzLib.com