www.VuzLib.com

Головна arrow Педагогіка arrow Розвиток інтелектуальних здібностей школярів у процесі проектно-технологічної діяльності
Меню
Головна
Каталог освітніх сайтів

Розвиток інтелектуальних здібностей школярів у процесі проектно-технологічної діяльності

О. В. Нагайчук,
аспірант
(Уманський державний педагогічний університет)

РОЗВИТОК ІНТЕЛЕКТУАЛЬНИХ ЗДІБНОСТЕЙ ШКОЛЯРІВ У ПРОЦЕСІ ПРОЕКТНО-ТЕХНОЛОГІЧНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

   Постановка проблеми Людські здібності виявляються та розвиваються у процесі діяльності. Здібності, зокрема інтелектуальні, як рушійна сила виконують провідну роль у розвитку науки й техніки, створенні матеріальних і духовних багатств, та суспільному прогресі в цілому. Кожна людина виявляє власні здібності в певній діяльності. Поза діяльністю цю властивість не можна виявити, описати й охарактеризувати. Таким чином, здібності кожної людини, індивідуальні особливості є результатом її розвитку. Обстоювати таку думку необхідно, оскільки існують різні тлумачення впливу спадковості на формування людських здібностей.
   Аналіз досліджень і публікацій. Проблема здібностей давно привертала увагу науковців. Так, ще Платон стверджував, що здібності є природженими, і всі знання, які застосовує людина, - це її спогади про перебування в ідеальному світі "абсолютних знань". Декарт дотримувався переконання про природжене походження здібностей (його вчення про здібності відоме як вчення про природжені ідеї). На думку Галля, рівень розвитку психічних якостей пов'язаний із розміром окремих частин мозку, і якщо кістки черепа повністю відповідають вигинам та западинам у мозку, то за формою черепа людини можна визначити її здібності. Галль склав навіть "френологічну карту" (від грецьк. phrenos - розум), де поверхня черепа розбивається на 27 частин, кожна з яких відповідає за розвиток певних психічних здібностей. З плином часу неправильною виявилася гіпотеза і про залежність здібностей від маси мозку [5]. Заперечуючи фатальну природженість здібностей, сучасна психологія не заперечує вроджені диференційні особливості, що закладені в мозку й можуть стати передумовою успішного виконання будь-якої діяльності. Заслуговують на увагу ґрунтовні дослідження здібностей, що проводились Б. Ананьєвим, В. Дружиніним, Г. Костюком, О. Леонтьєвим, Н. Лейтесом, С Рубінштейном, Б. Тепловим та іншими науковцями.
   Метою статті є дослідження сутності та механізмів розвитку інтелектуальних здібностей учнів у процесі проектно-технологічної діяльності. У зв'язку з цим нами визначаються такі завдання: 1) розглянути сутність понять "здібності" та "інтелектуальні здібності", що є компонентами інтелектуального розвитку особистості; 2) дослідити аспекти, що характеризують відповідні типи інтелектуальних здібностей особистості; 3) досліджуючи проблеми зв'язку інтелекту та креативності, з'ясувати підходи науковців до цієї проблеми; 4) проаналізувати можливість розвитку інтелектуальних здібностей учнів засобами проектно-технологічної діяльності.
   Найбільш відоме трактування категорії здібностей як індивідуально-психологічних особливостей суб'єкта, що виражають його готовність до оволодіння деякими видами діяльності та є основою їх успішного виконання [7, с 126]. Здібності- це своєрідні властивості людини, її інтелекту, що виявляються в навчальній, трудовій, науковій та іншій діяльності і є необхідною умовою її успіху [5, с 376].
   Відомий вітчизняний психолог В. Дружинін [4] аналізував та систематизував загальні пізнавальні здібності особистості. У межах досліджень загальних здібностей, науковцем було виокремлено: психометричний інтелект як здатність вирішувати задачі на основі застосування вже набутих знань; креативність як здатність перетворення знань за допомогою фантазії та уяви; навчальність як здатність отримувати знання. Аналогічні погляди висловлює М. Холодна [10], яка дещо розширила та уточнила запропоновану В. Дружиніним класифікацію. За означеним підходом дослідниці розглядаються інтелектуальні здібності особистості як властивість інтелекту. Здібності характеризують рівень досягнення в інтелектуальній діяльності, тобто виступають її результативної характеристикою та мають ціннісний контекст. Модель функціонування інтелекту, за М. Холодною, передбачає такі чотири аспекти, що характеризують відповідні типи інтелектуальних здібностей особистості: 1) конвергентні здібності, що розкриваються в показниках ефективності переробки інформації, насамперед у показниках правильності та швидкості знаходження єдино можливої правильної відповіді у регламентованих умовах діяльності; 2) дивергентні здібності або креативність- це здатність створювати значну кількість різноманітних оригінальних ідей у нерегламентованих умовах діяльності; 3) навчальність як виявлення рівня інтелектуального розвитку в контексті "зони найближчого розвитку" за Л. Виготським; 4) пізнавальні стилі як індивідуальні та психологічні особливості людей, що характеризують своєрідність притаманним їм способам вивчення дійсності.
   На нашу думку, необхідно детально розглянути інтелектуальні здібності, з метою подальшого аналізу можливостей їхнього розвитку в учнів засобами проектно-технологічної діяльності. Першими розглянемо конвергентні властивості, які відображають наступні властивості інтелекту: 1) рівневі властивості інтелекту характеризують досягнутий рівень розвитку пізнавальних психічних функцій особистості (як вербальних, так і невербальних) та одночасно є основою процесів пізнавального відображення. Необхідно зазначити, що саме рівневі властивості інтелекту вивчалися у межах текстологічних концепцій інтелекту. Саме ці конвергентні властивості інтелекту Л. Терстоун називав "первинними інтелектуальними здібностями", що виявляються за допомогою інтелектуальних шкал Амтхауера або Векслера; 2)комбінаторні властивості інтелекту відповідають за властивість ідентифікувати різного роду зв'язки, їх закономірності, співвідношення. Іншими словами це здатність поєднувати завдання проблемної ситуації із власними знаннями, а також уміння виявляти схожість і подібність об'єктів. Ці властивості інтелекту Ч. Спірменом були означені як "загальний фактор" інтелекту; 3) процесуальні властивості інтелекту характеризують процеси переробки інформації, включаючи операції, прийоми та стратегії інтелектуальної діяльності особистості.
   Прихильниками психометричних досліджень інтелекту (X Айзенком, Р. Стернбергом, Е. Хантом) вивчались інформаційні процеси, що відповідають конкретним показникам виконання певного тесту, а також з урахуванням ступеня сформованості мислительних операцій особистості (Ж. Піаже). Процесуальні властивості інтелекту розглядались як розумові дії (Ю. Карповим, Н. Тализіною), та як мислительні операції (А. Брушлінським, С Рубінштейном). Тобто рівень інтелектуального розвитку людини пов'язувався із рівнем сформованості таких операцій, як: аналіз, синтез, узагальнення, абстрагування у процесі виконання завдань, а також співвідносвся із рівнем сформованості основних розумових дій: мненічних, перцептивних і мислительних під час виконання певних пізнавальних завдань.
   Можна зробити висновок, що саме конвергентні інтелектуальні властивості характеризують один із аспектів інтелектуальної активності особистості, що спрямована на знаходження єдиного правильного рішення заданої проблеми. Детального розгляду також потребують дивергентні (креативні) властивості інтелекту, оскільки саме вони характеризують можливість людини породжувати велику кількість правильних ідей відносно вирішення поставленого завдання. Існує велика кількість робіт, присвячених дослідженню проблеми взаємовідношення рівня інтелекту людини та її креативних здібностей, результати цих досліджень іноді не тільки суперечливі, а й взаємовиключні. У зв'язку із зазначеним серед наукових праць, що досліджують проблеми зв'язку інтелекту та креативності, можна схарактеризувати три підходи: 1) креативність як прояв стійких особливостей індивіда, що є основою його Я-концепції (Д. Богоявленська, Я. Пономарьов, Н. Лейтес); 2) з позиції якісно високих рівнів інтелекту, тобто креативність як різновид інтелектуальної поведінки (X. Айзенк, Д. Векслер, Р. Стенберг); 3) інтелект як необхідний компонент творчих здібностей, і високі творчі досягнення можливі лише при коефіцієнті інтелекту IQ більше 120 (Є. Торренс, П. Джексон).
   Креативність в широкому розумінні слова - це творчі інтелектуальні властивості, зокрема властивості привносити щось нове в досвід (Ф. Баррон), здібності породжувати оригінальні ідеї в умовах вирішення або постановки нових проблем (М. Уаллах), здібність усвідомлювати протиріччя, а також формулювати гіпотези відносно відсутніх елементів ситуації (Є. Торренс), здібності відмовлятися від стереотипних способів мислення (Дж. Гілфорд).
   У наукових публікаціях Р. Стенберга [9] джерелом креативності є оточуюче середовище, мотивація, стиль мислення, знання, а також інтелектуальні здібності. Серед найважливіших інтелектуальних здібностей, важливість яких є однакова, учений виокремлює: синтетичну здібність як можливість бачити проблему в новому ракурсі, долаючи межі повсякденної свідомості; аналітичну здібність розпізнання ідей, які варті наступного дослідження; практичні здібності, що полягають у здатності запевняти інших людей відносно цінності певної ідеї.
   У працях Д. Богоявленської [2], за одиницю дослідження креативності виступає інтелектуальна активність особистості. Результати її досліджень стверджують, що високі показники інтелектуальної активності завжди передбачають і високо розвинені загальні розумові здібності, на той час, як високі показники цих здібностей не є гарантією високого розвитку інтелектуальної креативності. Отримані нею дослідження корелюють із пороговою теорією, яка була створена психологами, щоб пояснити взаємозв'язок інтелектуальних здібностей і креативності. Суть теорії в тому, що на більш низьких рівнях розумової діяльності креативність більшою мірою залежить від рівня інтелекту. Проте на певному інтелектуальному рівні креативність стає незалежною від інтелекту (Є. Торренс, П. Джексон, А. Кроплі). Іншими словами, чим вищий коефіцієнт інтелекту IQ людини, тим більша вірогідність виявити її високий творчий потенціал, на той час, як і сам по собі високий IQ не є показником високого рівня розвитку дивергентних здібностей особистості.
   Виявлення креативності (особливо високого рівня розвитку креативності) можливе лише за наявності високого рівня інтелектуальних здібностей особистості. Розвиток інтелекту стає необхідною базою, що визначає прояв і розвиток креативних здібностей. Як критерії креативних здібностей М. Холодна [10] називає наступний комплекс властивостей інтелектуальної діяльності: побіжність, тобто кількість ідей, що виникають за одиницю часу; оригінальність - здатність генерувати нестандартні ідеї, що відрізняються від типових, загальноприйнятих; сприйнятливість - готовність швидко і гнучко змінювати одну ідею на іншу; метафоричність - уміння у складному бачити просте і, навпаки, в простому -складне, а також уміння використовувати символічні, асоціативні засоби для висловлювання власних думок.
   На уроках трудового навчання для діагностики креативних властивостей інтелекту учнів можна використовувати наступні проблемні завдання: назвіть усі функції та можливості використання поданого об'єкту; перерахуйте усі можливі матеріали для виготовлення вказаного об'єкту праці; перерахуйте усі технологічні операції, необхідні для виконання дій з поданим об'єктом праці та продумайте, якими іншими операціями можна їх замінити тощо. Ми погоджуємося з думками П. Джексона та С. Мессика, які виокремлюють наступні критерії креативності продукту, їх можна використовувати на уроках трудового навчання для оцінного судження творчих виробів учнів: оригінальність, осмисленість, трансформація як ступінь перетворення початкових умов, об'єднання як утворення єдності та взаємопов'язаності елементів досвіду, що дозволяє генерувати нову ідею.
   Певну увагу варто звернути на таку властивість інтелектуального розвитку, як навчальність, яка в широкому розумінні розглядається як загальна властивість до засвоєння нових знань і способів діяльності. У більш вузькому трактуванні поняття "навальність" - це величина та темп приросту ефективності інтелектуальної діяльності під впливом тих чи інших навчальних дій. Відповідно, як критерії навчальності визначено: кількість дозованої допомоги, якої потребує учень; можливість застосування отриманих знань або способів діяльності під час виконання аналогічних завдань [6].
   Уявлення про навчальність як прояв розумового (інтелектуального) розвитку знайшло своє відображення у працях видатного вченого Л. Виготського [3], зокрема в концепції "зони найближчого розвитку". Суть цієї теорії полягає в тому, що процес психологічного розвитку дитини відбувається під планомірно продуманим керівництвом дорослого. Завдяки такій позиції, вітчизняні педагоги прийшли висновку, що оцінка "рівня інтелектуального розвитку" дитини недостатня для оцінки її інтелектуальних можливостей, оскільки останні можуть проявлятися в абсолютно інших якісних та кількісних показниках в "зоні найближчого розвитку". Формування нових інтелектуальних здібностей в зоні найближчого розвитку залежить як від характеру навчання, так і від творчої самостійності дитини [1]. Як показники навчальності на уроках трудового навчання можна враховувати наступні характеристики інтелектуальної діяльності школяра: 1) потреба у підказці (необхідно звертати увагу на зміст, спосіб та етап надання допомоги, а також на міру її використання учнем); 2) затрати часу на знаходження принципу аналогії виготовлення творчого виробу; 3) види помилок допущених учнем, з наступним аналізом їхнього джерела, 4) кількість необхідних для дитини вправ, для засвоєння важливих знань і трудових умінь.
   Ми повністю погоджуємося з думкою М. Холодної [10] про те, що "реальний інтелектуальний потенціал дитини можна визначити тільки після врахування двох факторів - навчання (у вигляді якісного й індивідуалізованого викладання) та навчальність (з позиції активної творчої діяльності самої дитини)".
   Необхідно проаналізувати також індивідуальну специфіку інтелектуальної діяльності, яка отримала назву "пізнавальні стилі". Оскільки дослідження пізнавальних стилів відбувалося в різних напрямках, то виокремлюють чотири типи стильових властивостей інтелекту: когнітивні стилі, інтелектуальні стилі, стилі кодування інформації та епістемологічні стилі. Подано коротку характеристику означеним пізнавальним стилям. Когнітивні стилі - це індивідуальні способи переробки інформації, включаючи її сприйняття, аналіз та оцінювання. У дослідженнях психологів і педагогів можна зустріти біля двадцяти описів різних когнітивних стилів. Перегляд та детальний аналіз цих стилів виходить за межі нашого дослідження. Інтелектуальні стилі - це своєрідні способи постановки та рішення проблем. За дослідженнями Р. Стенберга [9] під час своєї професійної діяльності людина керується одним із інтелектуальних стилів (законодавчий, виконавський або оцінний). Інтелектуальні стилі - це свого роду інтелектуальні здібності, пов'язані із можливістю індивідуалізації інтелектуальної діяльності на основі приведення у відповідність індивідуальних ресурсів об'єкту з певним типом проблем. На цьому питанні не будемо зупинятися, адже нас цікавить інтелект підлітків, у той час, як "про інтелектуальні стилі як властивості індивідуального інтелекту можна говори™ тільки на фоні достатньо високого рівня інтелектуальної зрілості суб'єкта [10, с 148]".Стилі кодування інформації полягають у способах представлення інформації про оточуюче середовище, спираючись або на візуальний (зір), або на аудіальний (слух), або на кінетичний досвід (через органи чуття) людини. Епістемологічні стилі характеризують відношення людини до того, що відбувається навколо неї, що проявляється в особливостях створення власної "картини світу". Дж. Ройс виокремлює наступні три епістемологічні стилі: раціональний стиль відповідає за інтеграцію понятійних особливостей та емоційної незалежності; емпіричний - стиль перцептивних здібностей та інтроверсії або екстраверсії; мефоричний - стиль символічних здібностей та емоційної стабільності [11]. Таким чином, можна зробити висновок, що пізнавальні стилі як сформованість механізмів довільного інтелектуального контролю (когнітивні стилі), міри індивідуалізованості способів постановки та прийняття рішень (інтелектуальні стилі), у вигляді прояву тих чи інших форм уявлення про інформацію (стилі кодування), або у способах відношення людини до того, що відбувається у світі навколо неї (епістемологічний стиль)- мають відношення до продуктивних можливостей інтелекту та можуть розглядатися як особливий різновид інтелектуальних здібностей [10, с 149].
   Будь-яка інтелектуальна здібність операційно окреслюється через показники успішності інтелектуальної діяльності. Такими змістовно-результативними характеристиками для діагностики інтелектуального рівня школяра під час проектно-технологічної діяльності можуть бути: для виявлення конвергентних здібностей учнів -правильність обраної відповіді, аналіз та доведення обраної позиції; для виявлення дивергентних здібностей учнів - оригінальність та цікавість ідеї розробки творчого виробу; критерієм навчальності - глибина та міцність засвоєних знань, технічних понять і термінів, трудових умінь та операційних навичок Як ми вже зазначали раніше, якщо інтелект не є статичною рисою, але виступає як динамічна система переробки інформації, то необхідно також враховувати її процесуально-динамічні характеристики: з метою виявлення конвергентних здібностей учнів - швидкість прийняття рішення, або відповіді на запитання; для виявлення дивергентних здібностей учнів - побіжність (швидкість) ідеї; критерієм навчальності -темп і ритм трудового навчання.
   Висновки. Таким чином, можна зробити висновок, що особливості виконання конкретного виду інтелектуальної діяльності школяра у процесі розроблення творчих проектів дозволяють нам говорити про конкретну інтелектуальну здібність конкретного учня.
   Перспективи подальших пошуків у напрямку дослідження. Наше дослідження не вичерпує усіх аспектів проблеми, яка розглядається, і подальшому вивченню підлягають такі питання: а) класифікація ефективних засобів розвитку інтелектуальних здібностей учнів у процесі проектно-технологічної діяльності; б) зміст інтелектуальної навчально-трудової діяльності учнів під час виконання творчих проектів.

ЛІТЕРАТУРА

1. БерулаваГ. А. Психодиагностика умственного развития учащихся / Г. А. Берулава. - Новосибирск: Изд-во НГПИ, 1990. -254 с.
2. Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества / Д. Б. Богоявленская. - Ростов: Изд-во Ростовского ун-та, 1983. -173 с.
3. Выготский Л. С. История развития высших психических функций / Л. С. Выготский // Собр. соч.: в 6 т. - М.: Педагогика, 1983. - Т. 3. - 315 с.
4. Дружинин В. Н. Психология общих способностей / В. Н. Дружинин. -СПб. : Питер Ком., 1999. - 368 с.
5. Загальна психологія : підручник / за заг. ред. академіка С. Д. Максименка. - [2-ге вид., переробл. і доп.]. - Вінниця: Нова Книга, 2004. - 704 с.
6. Иванова А. Я. Обучаемость как принцип оценки умственного развития детей /А. Я. Иванова. - М. : Изд-во Моск. ун-та, 1976. - 128 с.
7. Корольчук М. С, ОсьодлоВ. І. Психодіагностика : навчальний посібник для студентів вищих навчальних закладів / М. С Корольчук, В. І. Осьодло ; за заг. ред. М. С Корольчука. - К : Ельга, Ніка-Центр, 2007. - 400 с
8. Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст / Н. С. Лейтес. - М. : Просвещение, 1961.-227 с.
9. Стернберг Р. Д. Триархическая теория интеллекта / Р. Д. Стернберг // Иностранная психология. - 1996. - № 6. - С. 54-61.
10. Холодная М. А. Психология интеллекта: парадоксы исследования / М. А. Холодная. - [2-е изд., перераб. и доп.]. - СПб.: Питер, 2002. - 240 с.
11. Wardell D. М., RoyceJ. R. Toward a multi-factor theory of styles and their relationship to cognition and affect / D. M. Wardell, J. R. Royce // J. of Personality. -1978. -V. 46 (3). - P. 474-505.

 
< Попередня   Наступна >

При використанні матеріалів сайту активне гіперпосилання на http://vuzlib.com обов'язкове!
Зворотний зв'язок
© 2010 www.VuzLib.com