www.VuzLib.com

Головна arrow Педагогіка arrow Формування педагогічної культури майбутніх учителів початкових класів як складової професійної компетентності
Меню
Головна
Каталог освітніх сайтів

Формування педагогічної культури майбутніх учителів початкових класів як складової професійної компетентності

І.О. Пальшкова,
кандидат педагогічних наук, доцент
(Південноукраїнський державний педагогічний університет імені К.Д. Ушинського)

ФОРМУВАННЯ ПЕДАГОГІЧНОЇ КУЛЬТУРИ МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ПОЧАТКОВИХ КЛАСІВ ЯК СКЛАДОВОЇ ПРОФЕСІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ

   Постановка проблеми. Звертаючись у своєму дослідженні до виявлення тенденцій і закономірностей, що зумовлюють формування професійно-педагогічної культури вчителя початкових класів, ми виходили з того, що з одного боку, підготовка вчителів до професійної діяльності існує і розвивається як складова системи педагогічної освіти, вищої професійної освіти й освіти в цілому. З іншого - вона є елементом більш складної системи соціальних інститутів, які виникають і змінюються під впливом потреб суспільства у соціалізації людини, її цілеспрямованої підготовки до активної і продуктивної життєдіяльності, творення нового заради себе й інших людей. Цілі, зміст, способи підготовки вчителів до професійної діяльності, проблеми, що з'являлися на шляху їх усвідомлення і реалізації, є відображенням тих процесів, які виникають на перетині освітніх потреб суспільства та власних можливостей системи підготовки. Сьогодні серед української педагогічної громадськості, на сторінках педагогічної преси та у змісті нормативних документів, що регламентують розвиток освітніх процесів, досить часто актуалізується теза про необхідність запровадження компетентнісного підходу. Проте цей термін є для нас досить новим і невизначеним. Поняття компетентнісної освіти, компетентності прийшло до нас з інших країн, де його широко вживають і досліджують тривалий час. В українському освітньому просторі недостатньо представлено роботи, присвячені цій проблемі, особливо написані українською чи перекладені з європейських мов. Адже зрозуміло, що перш, ніж говорити про "запровадження підходу до практики навчання в національній школі", необхідно з'ясувати сутність ключових понять і положень такого підходу. Зважаючи на те, що поняття "компетентність" є системним утворенням, можна виокремити підхід, запропонований відомим британським психологом Дж. Равеном. На його переконання компетентність — це специфічна здібність, необхідна для ефективного виконання в конкретній предметній сфері, яка охоплює фахові знання, предметні навички, способи мислення також розуміння відповідальності за свої дії [1, с.6].
   Аналіз досліджень і публікацій. Компетентнісний підхід у визначенні цілей і змісту загальної освіти не є новим, оскільки орієнтація на засвоєння умінь і способів діяльності, узагальнення способів діяльності визнавалася В. Давидовим, І. Лернером, В. Лозовою, В. Краєвським, В. Онищуком, В. Паламарчук, М. Скаткіним та іншими вченими. У психолого-педагогічній літературі, зокрема в теорії та практиці управління персоналом, широко використовуються "компетентність" і "компетенція". У ці поняття вкладається різний зміст, що, безумовно, утруднює теоретичну розробку питання і організацію практичної роботи щодо оцінки професійної компетентності. На нашу думку, це положення пов'язане з перекладним характером джерел, що використовують спеціалісти, де ці поняття зіставляються, що відбувається через схоже звучання слів іноземними мовами.
   Мета і завдання статті - вивчити поняття педагогічної компетентності вчителя початкових класів, визначити можливості формування професійно-педагогічної культури студентів засобами творчих завдань.
   У процесі аналізу наукових джерел ми зіткнулися з визначеннями, які характеризують компетентність як володіння знаннями, уміннями, навичками (ближче до поняття "кваліфікація"): компетентність - володіння знаннями, які дозволяють судити про щось, висловлювати важливу, авторитетну думку.
   В. Лозова зазначає, що компетентність має інтегративну природу, тому, що її джерелом є різні сфери культури (духовної, громадянської, соціальної, педагогічної, управлінської, правової, етичної, екологічної тощо), вона вимагає значного інтелектуального розвитку, містить аналітичні комунікативні, прогностичні та інші розумові процеси [8, с.5].
   Компетентність у широкому розумінні розглядається як ступінь зрілості особистості, тобто рівень її психічного розвитку (навченість і вихованість), що дозволяє успішно діяти в суспільстві. У вузькому розумінні компетентність виступає як діяльнісна характеристика.
   Аналіз психолого-педагогічної літератури свідчить про те, що автори вивчають професійну компетентність. Так, Н. Кузьміна розглядає її як обізнаність і авторитетність педагога, властивість особистості, яка дозволяє продуктивно розв'язувати навчально-виховні завдання, розраховані на формування особистості іншої людини.
   Отже, відправним моментом визначення поняття, на нашу думку, може стати інтегрований комплексний підхід, що має спиратися на теорії професійної компетентності, розроблені відомими науковцями В. Сластьоніним, Є. Шияновим та А. Марковою. Структура професійної компетентності педагога розкривається В. Сластьоніним і Є. Шияновим через педагогічні вміння, зокрема поняття "компетентність" визначає єдність теоретичної і практичної готовності вчителя до здійснення педагогічної діяльності [2, с.40-41]. Процесуально-особистісний підхід до компетентності, розроблений А. Марковою, спрямований не лише на результативність професійно-компетентної праці вчителя, а й передбачає компетентність як співвідношення в реальній праці професійних знань і вмінь, професійної позиції та психологічних якостей особистості [4, с 113-126]. Узагальнено компетентність розглядається А. Марковою як індивідуальна характеристика ступеня відповідності праці вимогам професії. "Професійно компетентною є така праця вчителя, в якій на достатньо високому рівні здійснюються педагогічна діяльність, педагогічне спілкування, реалізується особистість вчителя і досягаються результати навчання та виховання школярів" [4, с.8].
   Основні сфери діяльності вчителя в структурі професійної компетентності А. Маркова аналізує через такі складові: а)професійні (об'єктивно необхідні) психологічні та педагогічні знання; б) професійні (об'єктивно необхідні) педагогічні вміння; в) професійні психологічні позиції, установки вчителя, яких вимагає педагогічна професія; г) особистісні якості [4, с.7-8].
   Вона підкреслює, що важливість окремих складових професійної компетентності може бути нерівноцінною. Пріоритетними, з позиції вченого, є ті складові професійної компетентності, які свідчать про результати педагогічної праці.
   Здійснюючи понятійне зіставлення термінів - "професіоналізм" і "компетентність", вона наголошує, що людина може бути професіоналом у своїй сфері, але не бути компетентною у вирішенні всіх професійних питань. Тому доцільно вивчати окремі сторони професійної компетентності фахівця, серед яких етична має вагоміше значення [2, с.34], оскільки передусім моральні цінності й установки визначають мету, стратегію і тактику педагогічної дії.
   Для нашого дослідження особливо важливі висновки А. Маркової про те, що домінуючим блоком професійної компетентності вчителя є такі системні характеристики: мотивація (спрямованість особистості та її види); якості (педагогічні здібності, характер і його риси, психологічні стани та процеси); інтегральні характеристики особистості (педагогічна самосвідомість, індивідуальний стиль, креативність) [4, с.41].
   Під професійною компетентністю педагога розуміють особистісні можливості вчителя, вихователя, педагога, котрі дозволяють йому самостійно та достатньо ефективно вирішувати педагогічні завдання, що сформульовані ним або адміністрацією освітньої установи. Для цього необхідно знати педагогічну теорію, вміти та бути готовим застосовувати її на практиці. Отже, під "...педагогічною компетентністю учителя можна розуміти єдність його теоретичної та практичної готовності до здійснення педагогічної діяльності" [9, с.40].
   Л. Карпова вважає, що професійна компетентність викладача є складним індивідуально-психологічним утворенням на засадах теоретичних знань, практичних умінь, значущих особистісних якостей та досвіду, що зумовлюють готовність педагога до виконання педагогічної діяльності та забезпечують високий рівень її самоорганізації. Компетентність викладача не має бути вузько професійною, оскільки від нього вимагається постійне осмислення розмаїття соціальних, психологічних, педагогічних та інших проблем, які пов'язані з освітою [9, с 14].
   Вважаємо, що професійна компетентність педагога є чинником підвищення якості освіти та охоплює професійно-змістовний, технологічний і професійно-особистісний компоненти. Професійно-змістовний компонент передбачає наявність у педагога: знань з предмету, який він викладає, суміжних дисциплін, і тих, що виражають квінтесенцію спеціальності; теоретичних знань з основ наук, які вивчають особистість людини, що забезпечує усвідомленість у визначенні педагогом змісту його професійної діяльності з виховання, навчання та освіти учнів. Технологічний компонент передбачає професійні знання, апробовані в дії, тобто уміння. Забезпечують цей компонент інформаційно-інноваційні технології, які грунтуються на комплексному діагностико-дослідницькому осмисленні педагогічної ситуації і перспективному її прогнозуванні. Професійно-особистісний компонент охоплює особистісні та творчі здібності. Професійно-педагогічна культура - це складний динамічний процес поступового формування професійних знань, умінь і професійно значущих якостей особисті. Складовою особистісних якостей майбутнього вчителя початкових класів є творчі здібності. Під час вивчення навчальних дисциплін у студентів формуються професійні знання. Навчання у вищій школі моделює майбутню професійну діяльність студентів. Процес формування професійно-педагогічної культури продовжується у вияві гностичних умінь, які розвиваючись дозволяють студентам встановлювати внутрішні зв'язки та відношення між фактами, поняттями й іншими об'єктами дійсності. Під час виробничої практики студенти залучаються до педагогічної діяльності.
   Розглянемо вплив творчих завдань і педагогічних ситуацій на формування професійно-педагогічної культури майбутніх вчителів початкових класів.
   І. Зязюн під педагогічною ситуацією розуміє частину педагогічної діяльності, що містить протиріччя між бажаним рівнем вихованості учнів і досягнутим. Причому ситуація не завжди стає педагогічною задачею. Це відбувається тільки в тому випадку, якщо вчитель звертає увагу на ситуацію, яка виникла, і ставить перед собою мету її розв'язати.
   Ю. Кулюткін, О. Матюшкін, Г. Сухобська розглядають педагогічні ситуації через вплив на учнів, за допомогою взаємодії вчителів з учнями, тобто за допомогою спілкування.
   А. Чернишов розглядає педагогічну ситуацію як "короткочасну взаємодію вчителя з учнем (колективом класу) на основі протилежних норм, цінностей та інтересів, що супроводжуються значними емоційними проявами і спрямовані на перебудову сформованих взаємин..." [7, с.6]. Педагогічні ситуації, на думку А. Чернишова, впливають на форми людської активності, це - відкрита взаємодія людей та психологічні реальності, що виявляються на рівні установок, очікувань, емоційних реакцій. Взаємини є більш стійкими проявами активності людини і впливають на взаємодію. У конфліктних педагогічних ситуаціях найбільше проявляються організаційні чи ділові взаємодії і взаємини.
   Результати констатувального експерименту показали: недостатній рівень володіння педагогічною теорією, низький рівень творчих здібностей, середній рівень зацікавленості в оволодінні педагогічною наукою, низька активність на заняттях з педагогічних дисциплін.
   Такі результати пов'язані з недосконалою програмою, яка зовсім не передбачає розвиток творчих здібностей майбутніх учителів. Матеріал не містить цікавої інформації, а задачі в підручнику вимагають лише імітаційних і репродуктивних умінь, вправи побудовані на переказі дій учасників.
   В основу формувального експерименту було покладено дослідницько-експериментальну програму використання індивідуальних педагогічних задач як засобу формування творчих здібностей студентів і на підставі цього формування педагогічної культури.
   Етапи:
   I етап. Формування в студентів позитивного ставлення до використання індивідуальних творчих задач
   II етап. Залучення студентів до процесу рішення творчих задач.
   III етап. Контроль з боку експериментатора за впливом індивідуальних задач на зростання рівня активізації творчих здібностей студентів і формування педагогічної культури.
   У дослідно-експериментальній роботі ми виходили з того, що формування і розвиток творчих здібностей студентів на заняттях з курсу педагогічних дисциплін можна забезпечити шляхом використання в навчальному процесі творчих задач. Було використано задачі на розвиток асоціативного мислення, на розвиток творчого листа, аналізу, творчої самостійної роботи.
   Протягом вивчення курсу "Педагогіка" здійснювався постійний контроль за рівнем якості знань студентів. Проводилися різноманітні форми навчального процесу: заняття-гра, прес-конференція, заняття-заочна екскурсія, диспут тощо. Лабораторно-практичні заняття, типу "Пізнання", "Створення", "Використання в новій якості" мали три рівні складності.
   Задача початкового рівня складності. Наприклад, наведення прикладів зі свого шкільного життя.
   Задача середнього рівня складності. Скласти вправи з поданими словами, дати визначення явища або предмета тощо.
   Задача високого рівня складності. Наприклад, розв'язати задачі із застосуванням нестандартних рішень, висловлень, виступ із проблемними питаннями тощо.
   Аналіз ефективності реалізації системи індивідуальних задач і умов її функціонування дозволив зафіксувати позитивні кількісні та якісні зміни рівня творчих здібностей студентів, підняттям рівня професійної культури.
   Після експерименту показники сформованості творчих здібностей підвищилися, дуже низький рівень був відсутній, а показник високого покращився майже на 50%. Експериментальна робота показала, що під час використання індивідуальних, творчих задач знімається напруга студентів, страх перед аудиторією і викладачем; формується позитивний емоційний настрій; підвищуються знання з педагогічних дисциплін.
   Висновки. Аналіз експериментального матеріалу довів залежність між упровадженням у навчальний процес індивідуальних, творчих задач і формування творчих здібностей учнів, розвитком педагогічної культури. Було встановлено: чим різноманітніші та цікавіші індивідуальні задачі й ситуації, тим активніше студенти їх виконують, а отже, краще формуються творчі здібності, звідси - підвищується педагогічна культура майбутніх педагогів.
   Перспективи подальших пошуків у напрямку дослідження. Проведене дослідження показало значення впровадження результатів у практику сучасної вищої школи, але не вичерпує змісту проблеми, що вивчається. Надалі ця робота вимагає розробки конкретних ситуацій, які носять особистісний характер у розвитку професійної культури майбутніх фахівців.

ЛІТЕРАТУРА

1. ГриньоваД.М. Формування педагогічної культури майбутнього вчителя (теоретичний та методичний аспекти)/Д.М. Гриньов. -X, 1998.-300 с
2. Карпова Л.Г. Сутність професійної підготовки викладача / Л.Г. Карпова // Педагогічна підготовка викладачів вищих навчальних закладів : Матераіли міжвузівської науково-практичної конференції. -X. : ОВС, 2002.-164 с.
3. Лозова В.І. Формування педагогічної компетентності викладачів вищих навчальних закладів освіти / В.І. Лозова // Педагогічна підготовка вищих навчальних закладів : матеріли міжвузівської науково-практичної конференції. -X. : ОВС, 2002. - 164 с
4. Маркова А.К. Психология профессионализма/А.К. Маркова. -М. : 1996.-308 с.
5. Пометун О.І. Теорія та практика послідовної реалізації компетентісного підходу в досвід зарубіжних країн / О. І. Пометун / Компетентнісний підхід у сучасній освіті: світовий досвід та українські перспективи. - К., 2004. - С 36-25.
6. Равен Дж. Педагогическое тестирование проблемы, заблуждения, перспективы / пер.с анг. / Дж. Равен. - М., 2001. - 142 с.
7. Сластенин В.А. Формирование личности советской школы в процессе профессиональной подготовки / В.А. Сластенин. - М. : Просвещение, 1976. - 160 с.
8. Сластенин В.А., Чижакова Г.И. Введение в педагогическую аксиологию / В.А. Сластенин, Г.И. Чижакова. - М.: Академия, 2003. - 192 с.
9. Хоружа Л.Л. Етична компетентність майбутнього вчителя початкових класів : Теорія і практика /Л.Л. Хоружа. - К.: Преса України, 2003. -320 с.
10. Чернышев А.С. Практикум по решению конфликтных педагогических ситуаций / А.С. Чернышев. - М. : Педагогическое общество России. - 1999. -  186 с.

 
< Попередня   Наступна >

При використанні матеріалів сайту активне гіперпосилання на http://vuzlib.com обов'язкове!
Зворотний зв'язок
© 2010 www.VuzLib.com