www.VuzLib.com

Головна arrow Педагогіка arrow Рефлексія як механізм формування критичного мислення (теоретичний аспект)
Меню
Головна
Каталог освітніх сайтів

Рефлексія як механізм формування критичного мислення (теоретичний аспект)

Н.Ю. Панова,
кандидат психологічних наук, доцент
(Бердянський державний педагогічний університет)

РЕФЛЕКСІЯ ЯК МЕХАНІЗМ ФОРМУВАННЯ КРИТИЧНОГО МИСЛЕННЯ (ТЕОРЕТИЧНИЙ АСПЕКТ)

   Постановка проблеми. Упродовж багатьох десятиліть учені -психологи, філософи, педагоги досліджують проблему рефлексії і її місце в структурі творчого мислення, саморозвитку й самопізнання особистості. З одного боку, поняття про рефлексію допомагає визначити сутність теоретичного мислення, діагностику рівнів його розвитку й формування дій контролю та оцінки. З іншого боку, вивчення рефлексії як компонента творчого мислення дозволяє виділити інтелектуальну й особистісну рефлексію, взаємозв'язок інтелектуального та особистісного в психіці людини.
   Сучасному суспільству, а звідси, і сучасній освіті, необхідна вільна, творча особистість, яка володіє певними якостями мислення. Свобода мислення розуміє критичну її спрямованість, зорієнтовану на творчу й конструктивну діяльність, тому якісною характеристикою мислення вільної особистості є критичне мислення.
   Технологія формування критичного мислення, що включає в себе і стадію рефлексії, набуває більшого поширення в навчальній діяльності і спрямована на розвиток аналітичного підходу до будь-якого предмета, будь-якого матеріалу, на постановку проблеми і творчий пошук її рішення.
   Аналіз досліджень і публікацій. Проблема психологічних механізмів рефлексії у функціонуванні творчої особистості вивчається в дослідженнях і публікаціях таких психологів, як Л. Виготський, він розглядав рефлективність як одну з характеристик свідомості. П. Щедровицький велику кількість праць присвітив проблемам рефлексивної діяльності. А. Хуторський визначив етапи організації рефлексії у навчанні. В. Зарецький, С. Степанов досліджував роль рефлексії у розвитку особистості.
   Розглядаючи рефлексію як механізм формування критичного мислення, ми визначили такі мета статті: дати визначення поняттю "рефлексія"; виділити і розглянути етапи організації рефлексії у навчанні; визначити сутність творчої діяльності.
   Рефлексія домінує серед інших рівневих компонентів і відіграє провідну роль у реалізації особистісної складової творчого процесу. Рефлексія є джерелом внутрішнього досвіду, способом самопізнання і необхідним засобом мислення. Л. Виготський підкреслював значення рефлективності як конструюючої характеристики свідомості, наголошуючи, що остання виникає лише за появи самосвідомості [1]. Важливий момент у розвитку рефлексії має поява вербального відбиття власних процесів і дій, основою для розвитку самосвідомості та вищих вольових регулюючих механізмів.
   Рефлексія (від лат. reflexio - звернення назад) - процес самопізнання суб'єктом внутрішніх психічних актів і станів, форма теоретичної діяльності людини, спрямованої на осмислення власних дій і їхніх законів [6, с 1133]. Рефлексія - здатність свідомості людини зосередитися на собі самому. Рефлексія в освіті розумоводіяльнісний або почуттєво-пережитий процес усвідомлення суб'єктом формування власної діяльності. Мета рефлексії: згадати, виявити, усвідомити основні компоненти діяльності - її зміст, типи, способи, проблеми, шляхи їхнього рішення, отримані результати, ставлення студентів один до одного, педагога й студентів, ставлення до діяльності. Без розуміння способів свого навчання, виховання, механізмів пізнання й інтелектуальної діяльності, відносин у ході навчання студенти не зможуть привласнити тих знань, умінь, способів взаємодій, які вони здобули. Рефлексивна діяльність дозволяє студентові усвідомити власну індивідуальність, унікальність та призначення, які виявляються в аналізі його предметної діяльності та її продуктів. П. Щедровицький підкреслює, що освоєння відбувається тільки тоді, коли в справу включається керована рефлексія, за рахунок якої і виокремлюються схеми діяльності - способи рішення завдань або розмірковування. Засвоєння виступає як прямий продукт такого рефлексивного процесу. Рефлексія як освітня діяльність належить до двох галузей:
   1) онтологічної, пов'язаної зі змістом предметних знань;
   2) психологічної, тобто зверненої до суб'єкта діяльності й самої діяльності зокрема. Осмислюючи власну освітню діяльність, студент акцентує увагу як на "знаннєвих" продуктах діяльності, так і на структурі самої діяльності, що привела його до створення даних продуктів. Рефлексія має на увазі дослідження вже здійсненої діяльності з метою фіксації її результатів і підвищення її ефективності надалі. За підсумками рефлексії можна не просто обмірковувати майбутню діяльність, але вишиковувати її реалістичну структурну основу, що прямо випливає з особливостей діяльності попередньої [8].
   А. Хутірський виділяє такі етапи організації рефлексії у навчанні:
   1) зупинка предметної (дорефлексивної) діяльності. Ця діяльність повинна бути завершена або припинена;
   2) відновлення послідовності виконаних дій;
   3) вивчення складеної послідовності дій з погляду її ефективності, продуктивності, відповідності до поставлених завдань. Параметри для аналізу рефлексивного матеріалу обираються із запропонованих учителем або визначаються учнем на основі власних цілей;
   4) виявлення та формування результатів рефлексії. Таких результатів може бути виявлено кілька видів: - предметна продукція діяльності - ідеї, пропозиції, закономірності, відповіді на питання; -способи, які досліджувалися або створювалися (винаходилися) в ході діяльності; - гіпотези стосовно майбутньої діяльності.
   Перевірка гіпотез на практиці в наступній предметній діяльності [7].
   Важливим фактором, що впливає на ефективність рефлексії, є різноманіття її форм, що відповідають віковим та іншим особливостям учасників освітнього процесу. Форми освітньої рефлексії різні - усне обговорення, письмове анкетування, графічне зображення змін, що відбуваються (самопочуття, рівня пізнання особистої активності, самореалізації). Рефлексивні студентські записи - безцінний матеріал для аналізу й коректування педагогом освітнього процесу. Щоб студенти розуміли серйозність рефлексивної роботи, необхідно робити огляд їхніх думок, відзначати тих, у кого глибина самосвідомості підвищується. Освітня діяльність становить рух діяльностей, які чергуються, - предметної та рефлексивної. Важливим є психологічний підхід до організації рефлексії студентів. Завдання педагога створити такі умови, щоб студент захотів говорити про проведене заняття або свою діяльність. Ефективною виявляється рефлексія почуттів, тобто вербальний і невербальний опис почуттів і відчуттів, які відбуваються у тій або іншій освітній ситуації.
   Найчастіше словами важко адекватно передати почуття, тому застосовуються невербальні способи почуттєвої рефлексії (малюнки, асоціації). У цьому випадку не переводяться почуття в слова, а виражають почуття різними видами емоційної мови. При взаємодії зі студентами педагог може використовувати, залежно від обставин, одні з видів навчальних рефлексій, що відбивають чотири сфери людської сутності: фізичну (встиг - не встиг); сенсорну (самопочуття: комфортно - дискомфортно); інтелектуальну (що зрозумів, що усвідомив - що не зрозумів, які труднощі мав); духовну (став краще -гірше, творив або руйнував себе, інших). Якщо фізична сенсорна та інтелектуальна рефлексії можуть бути як індивідуальними, так і груповими, то духовну слід проводити лише письмово, індивідуально і без оголошення результатів. Таким чином, рефлексія може виступати формою теоретичної діяльності, способом мислення, що розкриває мету, зміст, засоби, способи власної діяльності (інтелектуальна рефлексія); відбивати внутрішній стан людини (сенсорний рефлекс); бути засобом самопізнання.
   Впровадження процедури рефлексії в освітній процес студентів дозволяє їм навчитися усвідомлено планувати власну діяльність, розуміти мету діяльності однокурсників, педагогів; відслідковувати виконання поставлених цілей і коректувати подальшу діяльність; аналізувати успіхи й труднощі в досягненні мети іншими студентами; застосовувати способи вербальної і невербально!' рефлексії; здійснювати "погляд з боку"; формувати професійне педагогічне вміння - навчати дітей початкової школи використовувати різні варіанти методики її проведення. Рефлексія - необхідна умова того, щоб студент і педагог бачили схему організації освітньої діяльності, конструювали її відповідно до власних цілей та програм, усвідомлювали виникаючу проблематику й інші результати. Дослідження показало, що рефлексія є засобом самопізнання студента в професійному самовихованні й способом формування творчої особистості.
   Для того щоб сформувати особистість, яка володіє здатністю й умінням здійснювати творчу діяльність, необхідно в першу чергу розуміти, у чому сутність творчої діяльності.
   Діяльність індивіда є творчою в тому випадку, коли вона не здійснюється за встановленим зразком, не є чисто репродуктивним повторенням цього зразка, а є результатом рефлексії (під рефлексією розуміємо звернення індивіда до свого внутрішнього світу, до свого досвіду - мислення, діяльності, переживань тощо - до всього того, що він бачив, чув, читав, робив, думав, почував і т.ін., і до того, як, чому й навіщо він так бачить, робить, думає, почуває). Рефлективна людина (на відміну від тієї, що почуває, яка робить, думає тощо) перестає відчувати, пізнавати почуттєвий світ, перестає діяти в ньому, вона "дивиться" на це своє відчуття, пізнання, дію в цьому почуттєвому світі (онтологічна рефлексія), вона "дивиться" на себе - відчуваючу, на себе-пізнаючу, себе - діючу (гносеологічна рефлексія 1 рівня), на себе -рефлексуючу (гносеологічна рефлексія 2 рівня), на підстави, засоби й способи цієї своєї діяльності (методологічна рефлексія 1 рівня), на підстави, засоби й способи цієї своєї рефлексії (методологічна рефлексія 2 рівня) над принципово іншим типом або видом діяльності, наявним у досвіді індивіда.
   Ґрунтуючись на результатах дослідження розумової діяльності, проведеного Г. Щедровицьким можня стверджувати, що, якщо досвід індивіда умовно позділити на три принципово різні типи, три своєрідні простори, то в одному з них буде розташований той досвід індивіда, що він набув (і здобуває) у процесі здійснення предметно-практичної діяльності, у процесі спостереження, дослідження предметно-практичної діяльності інших людей (тут величезну роль відіграє мистецтво, яке дозволяє індивідові пережити те, що він у своєму реальному житті ніколи не переживав, і відповідно набути досвіду предметно-практичної діяльності, цю діяльність, реально не здійснюючи).
   У другому просторі розташований той досвід індивіда, який він набув, здійснюючи мовну, мовленнєву діяльність, будуючи або сприймаючи мовні тексти на рідною та іноземною мовами, умовними мовами (наприклад, алгебраїчна, арифметична, хімічна тощо), тобто здійснюючи діяльність, пов'язану зі знаками, знаковими системами.
   У третьому просторі розташована та частина досвіду індивіда, у якій "зберігаються" сприйняті й засвоєні або вироблені ним самостійно ідеї, абстракції, сутності [8]. Індивід може бути діючим, виробляючим або сприймаючим будь-які тексти або здійснюючим щось у галузі абстрактних ідей і сутностей, тобто мислячим.
   Проте, індивід може також, перебуваючи в одному з цих трьох просторів (наприклад, у просторі текстів), здійснювати рефлексію над іншим простором свого досвіду.
   При цьому рефлектуючий індивід дивиться на діючого індивіда, який закарбований у його досвіді. Важливо відзначити, що цим "діючим індивідом" рівною мірою може бути як власне він, так і інші люди [3].
   Якщо рефлектуючий індивід здійснює рефлексію із простору текстів, то він інтерпретує предметний світ у знаковій формі, використовуючи мову. Якщо рефлектуючий індивід здійснює рефлексію із простору чистого мислення, ідей, категорій, то він рефлектує, "бачить" уже не за допомогою мови, а за допомогою ідей, категорій.
   Усяка діяльність, здійснювана індивідом - предметно-практична, текстопороджуюча або спрямована на розуміння чужих текстів, розумова, пов'язана з абстракціями, буде репродуктивною, нетворчою, якщо вона здійснюється в результаті прямого копіювання, переносу способу дії, здійснюваного в тому самому просторі іншим (іншими) індивідом.
   Наприклад, нетворчою буде діяльність дитини, який вчитель показав послідовність операцій, за допомогою яких можна зібрати з деталей конструктора вантажівку. Нетворчою буде діяльність письменника, який, бажаючи зобразити красу людини, буде робити це так, як уже робили до нього легіони інших людей (наприклад, "волосся її були як шовк, очі - як незабудки, була вона струнка, як молоде деревце..." і тощо; слід зазначити, що цей самий текст, у разі якщо він створений дитиною, котра ніколи раніше не зіштовхувалася з вищезгаданими літературними штампами, буде актом творчості). Нетворчою буде і діяльність математика або фізика, які у своєму мисленні рухаються відповідно до логічних, математичних або інших законів або норм.
   Діяльність індивіда буде творчою, якщо вона є результатом рефлексії, результатом рефлективного "переходу", переносу через інший простір, відмінний від того, у якому вона здійснюється. Так, наприклад, індивід, який рефлектує над абстрактною ідеєю, обернено пропорційній залежності величини зусилля від довжини плеча важеля, створює домкрат або коробку перемикання передач, здійснює творчу діяльність.
   Творчою буде діяльність і того індивіда, що у рефлексії із простору чистого мислення "вбачає" сутність деякої предметно-практичної діяльності, а потім реалізує цю сутність в іншому типі предметно-практичної діяльності, у діяльності, що, зовні не маючи нічого спільного з першою, проте так само, як і вона, є втіленням, предметною реалізацією однієї й тієї ж сутності, ідеї.
   Творчою буде також діяльність індивіда (наприклад, школяра), який, одержавши завдання описати чию-небудь зовнішність, здійснить рефлексію із простору чистого мислення над власним досвідом спілкування з описуваною людиною, над своїм баченням цієї людини, виділить деяку сутнісну характеристику його вигляду (скажімо, красу), а потім, здійснивши рефлексію із простору текстів одночасно над цією сутністю і своїм баченням описуваного, сконструює з наявних у його досвіді мовних засобів текст, нехай навіть подібний до наведеного раніше ("очі-незабудки..." тощо). Незважаючи нате, що цей текст досить низькопробний з погляду літературної культури, він отриманий у результаті творчої (а не репродуктивної, як у письменника-ремісника) діяльності.
   В основі творчої діяльності - рефлексивні переноси з одних просторів досвіду в інші, рефлексія є основною, сутнісною складовою творчої діяльності. Інакше кажучи, для того щоб навчати індивіда вміння здійснювати творчу діяльність, необхідно навчати його здійснювати рефлексію.
   Дослідження динаміки розумового процесу виявило перехід від репродуктивної особистісної позиції до продуктивної особистісної позиції, що є новоутворенням, яке виникає в результаті критичного переосмислення особистістю первісних подань про себе й усвідомлення свого "я" як суб'єкта творчості. Аналіз зміни позиції розкрив проблему експериментального вивчення ролі рефлексії у виникненні особистісних новоутворень як механізму розвитку й організації творчого мислення.
   У процесі розв'язання творчого завдання у випробовуваних виникає протиріччя між інтелектуальними та особистісними стереотипами й унікальністю умов і вимог ситуації завдання. Самостійне подолання такого протиріччя є творчим відкриттям принципу рішення завдання і як їх особистісний і інтелектуальний розвиток і реорганізації мислення.
   Виникнення інтелектуальних новоутворень у творчому процесі опосередковано виникненням особистісних новоутворень, що виражаються в зміні людиною розуміння свого місця в соціокультурному контексті і в остаточному підсумку - у перетворенні своєї особистості. Отже, творче мислення може розглядатися як процес побудови нового образу особистості. Це стає можливим в силу послідовного й інтенсивного осмислення ситуації як цілого, унікального суб'єкта. У цьому цілому будь-яка частина, кожний елемент має свій зміст, що, як правило, не збігається з очевидним і звичним змістом даного елемента, коли він включений в інші, раніше сформовані інтелектуальні й особистісні складові "я". Щоб відрізнити форму переосмислення, характерну для проблемно-конфліктних ситуацій, від осмислення, що має місце в стандартних умовах життя, першу називають рефлексією. Переосмислення людиною в процесі мислення інтелектуальних образів предметної ситуації завдання й особистісних образів особистості під час переживання конфлікту є механізмом їхньої зміни й виникнення психічних новоутворень у проблемно-конфліктних ситуаціях. Таким чином, переосмислення як спосіб ідеальної взаємодії людини зі світом, тобто реалізації "я" у проблемно-конфліктній ситуації, визначає його самозміну й саморозвиток, що й дозволяє трактувати переосмислення як рефлексію [2].
   Матеріалом для дослідження рефлексивних механізмів організації творчого мислення й саморозвитку особистості служить живе мовлення, вербальне міркування при виконанні творчих завдань, у якому в мовній формі процесуально, а не тільки результативно, проявляється рефлексія.
   Мова як особливого роду символічна мовна дійсність служить носієм не тільки суспільного досвіду, але також досвіду кожного індивідуального людського "я" і в цій своїй якості виступає як один з найбільш виразних способів не лише соціокультурної самореалізації особистості, але й усвідомлення та прояву її психосоматичних станів, даних у переживанні. Відповідно у вербальній формі людина може не тільки виражати вже сформовані інтелектуальні й особистісні змісти свого "я", але й здійснювати їхнє переосмислення, рефлексію, що виступає у вигляді одного з механізмів самоорганізації і саморозвитку. З одного боку, при аналізі дискурсивного мислення стає необхідним урахування психологічних форм прояву притаманних мові лінгвістичних характеристик і закономірностей. Виявлення особливостей їхнього функціонування в процесі розв'язання вголос творчих завдань дозволяє розробити критерії для визначення стійких лексико-граматичних конструкцій змістовних і значеннєвих висловлювань, властивому вербальному розмірковуванню в умовах проблемно-конфліктних ситуацій. З іншого боку, необхідність обліку соціально-діяльнісної зумовленості дискурсивного мислення призвела до розробки методичних засобів його аналізу через побудову процедур логіко-семантичного й соціально-нормативного визначення тих інтелектуальних і особистісних змістів, актуалізація й розвиток яких об'єктивно можливі для суб'єкта, який опинився в проблемно-конфліктній ситуації.
   Інтелектуальна рефлексія включає екстенсивний, інтенсивний, і конструктивний види, а особистісно-ситуативний, ретроспективний і перспективний. їхня методична диференціація дозволила експериментально вивчити механізми рефлексії і встановити їхню роль в організації мислення й розвитку особистості як цілісного "я" у творчому процесі.
   Особливості рефлексивної реалізації "я" досліджувалися в експерименті, де пред'являлися складні розумові завдання. Змістово-значеннєвий аналіз зібраного матеріалу дозволив виділити залежно від характеру здійснюваної суб'єктом рефлексії такі чотири способи прояву особистості як цілісного "я" у проблемно-конфліктних ситуаціях: репродуктивний, регресивний, прогресивний і продуктивний. При репродуктивному та регресивному способах реалізації "я" має місце актуалізація відповідно інтелектуальних і особистісних стереотипів наявного досвіду, а при прогресивному і продуктивному - поява особистісних та інтелектуальних новоутворень. Розглянемо особливості виникнення й специфіку кожного із цих способів.
   При читанні тексту завдання його унікальний, творчий зміст, як правило, неочевидний для випробуваних. У силу цього первісним і найпростішим способом реалізації "я" є репродуктивний шлях рішення. Він здійснюється в апробації доцільних у даній ситуації відомих засобів. Завдяки актуалізації цих інтелектуальних стереотипів людина спрощує завдання і намагається вирішувати його у стандартний спосіб. Такий спосіб є неадекватним для розв'язання проблемно-конфліктної ситуації, що і фіксується в негативних оцінках неправильних рішень. Продовження репродукції приводить до переживання безвиході, оскільки всі очевидні рішення вичерпано, а нових можливостей розкрити не вдається. Творче завдання уявляється нерозв'язуваним або навіть абсурдним.
   Такий дисгармонічний стан "я", створюваний зовнішньою необхідністю і внутрішньою, суб'єктивною неможливістю подальшого пошуку, спонукає розкривати інший, регресивний спосіб реалізації "я" у проблемно-конфліктній ситуації, тобто особистісний шлях самореалізації у вигляді уникнення назрілого конфлікту й обґрунтування нерозв'язуваності завдання, а відповідно й "відходу" з експерименту. Спостерігаються різні варіанти прояву регресивного способу: дискредитація експериментальної ситуації, демонстративне заниження самооцінки, апеляція до устояних думок і авторитетів, відтягування часу рішення тощо. Усі ці різновиди актуалізації особистісних стереотипів суть прояву захисних механізмів, вироблених "я" для збереження себе від невдачі в конфліктних умовах. Однак відтворення особистісних стереотипів (можливо, і адекватних в інших конфліктних ситуаціях) виявляється регресивним способом реалізації "я", оскільки служить для закріплення репродуктивного ставлення випробуваного до завдання, що загрожує руйнуванням умов для творчості й розвитку особистості.
   І регресивний, і репродуктивний способи реалізації "я" виявляються тупиковими у розв'язанні творчого завдання. Це дозволяє кваліфікувати й репродукцію, і регресію як єдиний тип розвитку, а саме: консервативного становлення "я" у проблемно-конфліктній ситуації при пасивному контролі ззовні. При активному стимулюванні подальшого пошуку рішення, при виділенні значущості цієї ситуації можлива зміна свого ставлення до завдання й переосмислення себе в контексті здійснюваного пошуку рішення. Це виражається в тому, що замість прямолінійних спроб репродуктивного зняття проблемності ситуації завдання і регресивного відходу від її конфліктності рефлексивна активність "я" спрямовувалася на реальне розкриття проблемно-конфліктного протиріччя творчого завдання в цілому: зусилля суб'єкта орієнтувалися на розгортання особистісної та інтелектуальної рефлексії змістів свого досвіду щодо унікальних особливостей конкретної ситуації.
   Рефлексія, переосмислення особистісних стереотипів являє собою прогресивний спосіб реалізації "я". При такому способі рішення проблемно-конфліктної ситуації переживання конфліктності не придушується, не ігнорується й не служить поштовхом до особистісного "відходу", а, навпаки, загострюється, оскільки суб'єктові доводиться рухатися до знаходження рішення всупереч очевидній його неможливості. У силу цього прагнення вирішити завдання творчо у будь-який спосіб виражається в осмисленні ситуації як життєво важливої, від розв'язання якої залежить особистісна самооцінка "я" як здатного або не здатного до творчого здійснення. Таким чином, при прогресивному способі відбувається мобілізація ресурсів "я" для досягнення рішення завдання.
   Це служить передумовою для реалізації продуктивного способу, що здійснюється у вигляді інтелектуальної рефлексії загальних підстав (похідних від структури інтелектуального досвіду) варіантів, що висувалися раніше, рішення щодо вимог завдання з метою, щоб їх дискредитувати і відкинути. Таке критичне саморозвінчання виявляє реальний зміст проблеми, осмисленої у вигляді протиріччя між недостатністю очевидних принципів розв'язання завдання і його реальних вимог. Власне адекватний принцип рішення відповідно виробляється як більш цілісний порівняно зі всіма попередніми принципами, включаючи їх як частки, і в той самий час є відмінним від них, часто навіть альтернативним. Таким чином, реалізація "я" у проблемно-конфліктній ситуації, що розглядається з погляду продуктивності, веде до новоутворень інтелектуального характеру, тобто до перебудови значних масивів інтелектуального досвіду і до породження нового знання про зміст завдання, а також про адекватний спосіб його перетворення на необхідний результат. У свою чергу, зміни "я" з погляду прогресивності виявляються в особистісних новоутвореннях, що відбивають новий вигляд "я", який виступає підставою для рефлексії людиною подань про себе як про здатну на досягнення творчого результату в будь-який спосіб, тобто здатну переборювати проблемні ситуації всупереч власному конфліктному стану.
   Важливо також відзначити, що при продуктивному способі реалізації "я" кожний із зазначених способів (репродуктивний, регресивний, прогресивний) є свого роду етапом до досягнення рішення творчого завдання, причому не завжди чітко відмежованим від інших етапів, які до того ж можуть чергуватися. Усі ці характеристики процесу розв'язання завдання дозволяють визначити його особливості не лише в інтелектуальному плані, але й в особистісному як особливий тип реалізації, "я", що розвивається поступово у проблемно-конфліктній ситуації. Однак характеристики даного типу реалізації "я" не у всьому збігаються із властивостями творчого мислення, які зазвичай виділяються. Так, мислення творчих завдань, які продуктивно розв'язуються, може бути недостатньо самостійним. У зв'язку з цим виникає спеціальне методичне завдання створення найбільш сприятливих умов для здійснення рефлексії, що забезпечує організацію мислення і саморозвиток особистості.
   Із цією метою був проведений експеримент, у якому культивування рефлексії попереджалося рішенням констатувального завдання і завершувалося розв'язанням залікового. У ситуацію формування включалися особливі процедури діалогічного спілкування з питань творчості, творчої особистості, творчих завдань і специфіки їхнього рішення, які ставилися до початку здійснення суб'єктом самостійного розумового процесу. Після його закінчення випробуваному давалася інструкція для самозвіту з провокацією на обговорення зазначених питань, але вже стосовно самого себе. Такі форми культивування різних видів особистісної та інтелектуальної рефлексії дозволяють суб'єктові інтенсивно розвивати особистісні й інтелектуальні змісти свого "я", адекватні специфіці його прояву в проблемно-конфліктних ситуаціях.
   Так, перспективний вид особистісної рефлексії активується при роз'ясненні еталонних схем до рішення чергового завдання, а також при виконанні інструкції на формулювання "порад" за рішенням творчих завдань"; ретроспективний вид - при самозвіті й аналізі вже здійсненого й запротокольованого процесу власного пошуку рішення; а ситуативний вид - разом з видами інтелектуальної рефлексії (конструктивним, інтенсивним, екстенсивним) - розвивався за допомогою індивідуально-рефлексивних інструкцій у процесі подолання власне проблемно-конфліктної ситуації [4].
   Висновки. У результаті дослідження рефлексії як механізму формування критичного мислення, ми дійшли таких висновків: дали визначення поняттю "рефлексія";виділили і розглянули етапи організації рефлексії у навчанні, а також визначили, що основним фактором, який впливає на ефективність рефлексії, є різноманітність її форм, що відповідають віковім та іншим особливостям учасників навчального процесу; визначили, що сутність творчої діяльності полягає в тому, що вона є результатом рефлексивного "переходу", перенесенню крізь інший простір, ніж той, в вона якому знаходиться.
   У результаті весь цей комплекс психолого-педагогічних впливів забезпечує рефлексивну самоорганізацію особистості і дозволяє самостійно будувати (конструктивна рефлексія), коректувати (інтенсивна) і контролювати (екстенсивна) власну розумову діяльність у рішенні підсумкового залікового завдання, що й виражається у зростанні продуктивності мислення.
   Крім збільшення кількості продуктивних рішень проблемно-конфліктних ситуацій, спостерігаються випадки власне-творчого способу реалізації "я", що становить собою не що інше, як особливий тип інтенсивного саморозвитку особистості в проблемно-конфліктній ситуації. Характерною рисою творчого способу є те, що випробуваний практично відразу осмислює експериментальну ситуацію як умову розкриття його творчих можливостей, а пропоноване для рішення завдання - як творче, проблемно-конфліктне. Це дає можливість суб'єктові самостійно вести пошук рішення в умовах, коли експериментатор лише реєструє процес й іноді підкріплює інструкцію на його вербалізацію [5].
   Межовим вираженням творчого процесу виступає його кульмінація, що є результатом особистісної та інтелектуальної рефлексії. Кульмінація виступає як процесуальна й структурна цілісність, яка становить момент цілісно-компресивного буття "я" (стисненого в часі), коли відбувається майже миттєвий перехід від однієї неадекватної цілісності "я" до іншої, нової, уперше породженої і принципово долає протиріччя, яке становить основу проблемно-конфліктної ситуації. Цілісність кульмінації творчості характеризується тим, що інтелектуальні й особистісні змісти і зміст "я" існують у цей момент неподільно - у функціональній єдності як одне ціле. Відповідно виникнення кульмінації можливе в результаті "сплаву" інтелектуальних змістів, що набули внаслідок рефлексії особистісної значущості, і раціоналізованих особистісних змістів, тобто рефлексивно осмислених і розглянутих немовби абстрактно. Результатом творчої кульмінації, що відбулася, є рефлексивне породження індивідуально-інтелектуальної цілісності "я", яка реалізується у вигляді подолання конфліктного стану й одночасного адекватного розв'язання проблемної ситуації завдання.
   У результаті дослідження рефлексії як механізму організації творчого мислення і саморозвитку особистості були встановлені три основні типи реалізації "я" у проблемно-конфліктних ситуаціях: консервативне становлення, поступовий розвиток й інтенсивний творчий саморозвиток. Варто підкреслити, що проблемно-конфліктні ситуації виступають необхідною передумовою розгортання творчого процесу. Іншою його умовою (поряд зі спілкуванням) є адекватний рефлексивний спосіб реалізації "я", що вимагає від людини мобілізації та перетворення як його особистісних, так і інтелектуальних ресурсів. Все це дозволяє зробити висновок про те, що можливості творити культивуються в спілкуванні, а реалізуються й розвиваються безпосередньо в актуальному процесі власне творчості шляхом самостійного здійснення рефлексивних зусиль, докладених особистістю для переосмислення й перетворення конкретних проблемно-конфліктних ситуацій.
   Перспективи подальших пошуків у напрямку дослідження. Далі наше дослідження буде спрямовано на вивчення рефлексії як механізму формування логічного мислення і саморозвитку особистості.

ЛІТЕРАТУРА

1. Вишнякова Е., Зачесова Е. Креативное письмо. Что это такое? / Е. Вишнякова, Е. Зачесова // Учительская газета. - 2006. - 25 июля (№30). - С. 6.
2. Выготский Л.С. Динамика и структура личности подростка / Л.С. Выготский // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. -М. : Педагогика, 1982. -С. 138-142.
3. Выготский Л.С. Мышление и речь / Л.С. Выготский // Психология развития человека. - М. : Смысл; Эксмо, 2005. - 1136 с.
4. Выготский Л.С. Собрание сочинений / Л.С. Выготский. - М. : Педагогика, 1984. - Т. 4. - 432 с.
5. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика / Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез. - М. : Асайегша, 2004. - 334 с.
6. Громова О. Критическое мышление: как это по-русски? / О. Громова// Первое сентября. - 16 января, 2001. - С. 3.
7. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении / В.В. Давыдов. -М., 1972.-423 с.
8. Загашев И.О., Заир-Бек СИ. Критическое мышление: технология развития/ И.О. Загашев, СИ. Заир-Бек. -СПб, 2003.
9. Зарецкий В.К., Семенов И.Н., Степанов СЮ. Рефлексивно-личностный аспект формирования решения творческих задач / В.К. Зарецкий, И.Н. Семенов, СЮ. Степанов // Вопросы психологии. -1980.-№ 5.-С. 113-118.
10. Коул М. Культурно-историческая психология. Наука будущого / М. Коул. - М. : Когито-Центр, 1997. - 431 с.
11. Кочукова О.В., Остражкова Н.С. Учебник как средство формирования критического мышления учащихся на социокультурном материале // Английский язык в школе. - Обнинск: Титул, 2005.
13. Пиаже Ж. Избранные психологические труды / Ж. Пиаже. -М. : Просвещение, 1969. -659 с.
14. Пономарев Я.А. Психология творчества / Я.А. Пономарев. -М., 1976.-302 с.
15. Степанов СЮ. Роль рефлексии в развитии личности школьника при формировании творческого мышления / С.Ю.Степанов// Психология учебной деятельности школьника. - М., 1982.-С. 73-74.
16. Степанов С.Ю., Семенов И.Н. Проблема формирования типов рефлексии в решении творческих задач / СЮ. Степанов, И.Н. Семенов//Вопросы психологии. -М., 1982. -№ 1. -С. 99-104.
17. Советский энциклопедический словарь. - М. : Советская энциклопедия, 1990. - 1629 с.
18. Фонтанова А. Технология, которая позволяет нам стать другими / А. Фонтанова // Первое сентября. - 16 января, 2001. - С. 3.
19. Хуторской А.В. Современная дидактика / А.В. Хуторской. -С-Пб. : Питер, 2001 - 544 с.
20. Щедровицкий П.Г. Очерки по философии образования (статьи и лекции) / П.Г. Щедровицкий. - М. Педагогический центр "Эксперимент" 1993. -С. 52-53.

 
< Попередня   Наступна >

При використанні матеріалів сайту активне гіперпосилання на http://vuzlib.com обов'язкове!
Зворотний зв'язок
© 2010 www.VuzLib.com