www.VuzLib.com

Головна arrow Педагогіка arrow Професійна компетентність та готовність до педагогічної діяльності: сутність і взаємозв’язок
Меню
Головна
Каталог освітніх сайтів

Професійна компетентність та готовність до педагогічної діяльності: сутність і взаємозв’язок

Т. А. Садова,
кандидат педагогічних наук, докторант
(Південноукраїнський державний педагогічний університет імені К. Д. Ушинського)

ПРОФЕСІЙНА КОМПЕТЕНТНІСТЬ ТА ГОТОВНІСТЬ ДО ПЕДАГОГІЧНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ: СУТНІСТЬ І ВЗАЄМОЗВ'ЯЗОК

   Постановка проблеми. Однією з передумов входження України до єдиного Європейського освітнього простору є впровадження європейських норм в освіті й науці. Необхідність удосконалення української системи освіти, підвищення її рівня якості є важливим завданням, що обумовлено потребами формування позитивних умов для становлення й реалізації студента як майбутнього професіонала та його особистісної самореалізації. Вирішення цієї проблеми можливе за умови підготовки майбутнього педагога, який володіє ґрунтовними знаннями, має розвинені педагогічні здібності, досконалі професійні уміння, професійну самосвідомість, педагогічне мислення, володіє навичками самонавчання, самовдосконалення. Тому формування готовності майбутнього педагога до професійної діяльності в сучасних умовах набуває особливої значущості.
   Аналіз досліджень та публікацій. За останні десятиріччя в Україні було проведено багато досліджень, у яких розкриваються загальнотеоретичні проблеми підготовки майбутніх педагогів у ВНЗ (І. Зязюн, Е. Карпова, Н. Кічук, Н. Кузьміна, А. Ліненко, Л. Міщик, Г. Нагорна, Л. Хомич та інші); становлення і розвиток готовності студентів до певного виду педагогічної діяльності (І. Вужина, Н. Волкова, Т. Жаровцева, С. Литвиненко, Г. Троцко, О. Шпак та інші); формування готовності, спрямованої на особистісне і професійне удосконалення майбутніх педагогів: морально-психологічної готовності (Л. Кондрашова), готовності до професійного саморозвитку (О. Пєхота), готовності до інноваційної професійної діяльності (І. Богданова, І. Гавриш), готовності до саморегуляції педагогічної діяльності (В. Чайка) тощо.
   Особливості професійної підготовки фахівців дошкільної освіти вивчалися у дослідженнях А. Богуш, Г. Бєлєнької, Н. Грами, Н. Ємельянової, Л. Загородньої, Н. Ковальової, Т. Котик, Н. Лисенко, О. Поліщук, Т. Поніманської, Т. Танько, О. Федій та інші. Науковцями визначено теоретико-методологічні засади підготовки фахівців у сучасних умовах, доведено, що сутністю професійно-педагогічної підготовки є система змістовно-педагогічних та організаційно-методичних заходів, спрямованих на забезпечення готовності майбутнього педагога до педагогічної діяльності.Аналіз досліджень засвідчує відсутність єдиного підходу щодо тлумачення кола понять, які характеризують процес професійно-педагогічної підготовки майбутніх вихователів. Так, усталеним є підхід відповідно до якого метою і результатом професійної підготовки у ВНЗ є готовність до педагогічної діяльності. Однак, сучасна наука характеризується зростанням інтересу до теоретичного обґрунтування і практичного формування професійної компетентності майбутніх фахівців. Компетентність у системі педагогічної освіти є предметом наукового розгляду багатьох науковців: І. Беха, С Гончаренка, І. Зимньої, Н. Кузьміної, А. Маркової, Л. Мітіної, В. Сластьоніна, А. Хуторського та інших. Питання підготовки фахівців дошкільної освіти на засадах компетентнісного підходу висвітлюються у працях А. Богуш, Г. Бєлєнької, О. Богініч, В. Нестеренко, Т. Танько та інших.
   Метою статті є розкриття сутності понять "готовність до професійно-педагогічної діяльності" і "професійна компетентність" та визначення характеру їх взаємозв'язку.
   Готовність до професійної педагогічної діяльності розглядається науковцями (Н. Кічук, Л. Кондрашова, А. Ліненко, О. Мороз, О. Пєхота, В. Сластьонін, Г. Троцко та інші) як складне соціально-педагогічне явище, яке містить у собі комплекс індивідуально-психологічних якостей особистості і систему професійно-педагогічних знань, умінь, навичок, які забезпечують успішність реалізації професійно-педагогічних функцій. Професійна готовність як якісне новоутворення формується тільки у процесі певної діяльності. З іншого боку, майбутній педагог має бути підготовленим до керівництва різними видами діяльності дітей. Цим зумовлено необхідність визначення різних видів готовності та формування її у майбутніх педагогів. Водночас зазначимо, що у дисертаційних дослідженнях існують різні трактування поняття "готовності до педагогічної діяльності", що зумовлено розбіжністю наукових підходів та специфікою того виду діяльності, що був об'єктом наукового аналізу. Основними поняттями, що складають інтерес для нашого дослідження є визначення сутності готовності та її структурний склад.
   Наведемо визначення поняття готовності, подані науковцями в докторських дисертаціях. Так, на думку А. Ліненко, готовність розуміється як цілісне утворення, яке характеризує емоційно-когнітивну і вольову мобілізаційність суб'єкта в момент його включення в діяльність певного спрямування [5, с 56]. О. Пєхота готовність до професійного саморозвитку визначає як складноструктуроване утворення, яке забезпечує необхідні внутрішні умови для успішного професійного саморозвитку майбутнього вчителя [10, с 216]. Готовність до інноваційної професійної діяльності І. Гавриш розглядає як інтегративну якість особистості вчителя, що виявляється в діалектичній єдності всіх структурних компонентів, властивостей, зв'язків і відносин; складне особистісне утворення, що є умовою та регулятором успішної професійної діяльності вчителя [2, с 46]. На думку Г. Троцко, готовність майбутніх педагогів до виховної діяльності - це цілісне, складне, особистісне утворення, що забезпечує високий рівень педагогічної діяльності й охоплює професійно-педагогічні погляди і переконання, професійну спрямованість психічних процесів, професійні знання, уміння долати труднощі, оцінювати наслідки своєї праці, професійно самоудосконалюватися [13, с 15]. На думку С. Литвиненко, готовність до соціально-педагогічної діяльності - це результат професійно-педагогічної підготовки, інтегральне багаторівневе динамічне особистісне утворення [6, с 16]. Т. Жаровцева визначає готовність до роботи з неблагополучними сім'ями як цілісну систему стійких інтегративних особистісних утворень (якостей), що володіє індивідуальними для кожного випускника ВНЗ ієрархічними особливостями і дозволяє йому забезпечити у процесі педагогічної діяльності взаємодії із дітьми та їхніми батьками [З, с 11-12].
   Подані визначення готовності свідчать про широку розгалуженість цього поняття. Передусім готовність визначається науковцями як цілісне стійке особистісне утворення (І. Вужина, А. Ліненко, Г. Троцко), інтегральне багаторівневе динамічне особистісне утворення (С. Литвиненко), інтегративна якість особистості (І. Гавриш), цілісна система стійких інтегративних особистісних утворень (Т. Жаровцева) тощо.
    Одна група науковців (Л. Кондрашова, Г. Троцко) у визначенні сутності готовності підкреслюють, що вона включає не лише професійні знання, уміння, навички, а й певні особистісні риси, що забезпечують успішне виконання професійних функцій. Інші автори підкреслюють потенційні можливості готовності в забезпеченні мобілізаційності на включення у професійну діяльність (А. Ліненко), внутрішніх умов для успішного професійного саморозвитку (О. Пехота), високого рівня професійного саморозвитку (Г. Троцко). Крім того, в авторських визначеннях готовність виступає як результатом професійно-педагогічної підготовки (С. Литвиненко), так і умовою та регулятором успішної професійної діяльності (І. Гавриш). Однак, не дивлячись на розбіжності у трактуванні цього поняття, основними характеристиками готовності до педагогічної діяльності ми можемо визначити такі: цілісність, стійкість, інтегративність, динамічність, полікомпонентність цього утворення.
   Зауважимо, що на сьогодні у визначенні структурних компонентів готовності теж не існує єдиної думки. На думку А. Ліненко, готовність, з одного боку, є особистісною (емоційно-інтелектуальна, вольова, мотиваційна); з іншого -операціонально-технічною, що включає інструментарій педагога. В. Сластьонін у професійній готовності педагога до виховної роботи теж виокремлює два взаємопов'язані компоненти: мотиваційно-ціннісний (особистісний) і виконавський (процесуальний). Залежно від досліджуваного напрямку професійно-педагогічної діяльності науковцями визначаються різні сукупності компонентів готовності.
   Узагальнення досліджуваних матеріалів дає нам можливість визначити основні компоненти готовності до педагогічної діяльності. Передусім це мотиваційно-цільовий компонент, який виокремлюється практично всіма авторами і передбачає професійні настанови, позитивне ставлення до професії, інтерес до неї, стійкі наміри присвятити себе педагогічній діяльності тощо. Наступний компонент визначимо як змістово-операційний, до якого належать система професійних знань, умінь і навичок, педагогічне мислення, професійне спрямування уваги, сприймання, пам'яті, дії й операції, необхідні для успішного здійснення професійно-педагогічної діяльності. Проте зауважимо, що в авторському трактуванні ці компоненти або відокремлюються (І. Вужина, О. Пєхота), або мають інше найменування: змістовий і діяльнісний (С. Литвиненко), змістовий і процесуально-діяльнісний (І. Гавриш) тощо.
   Зазначимо, що окремі науковці (Л. Кондрашова, Г Троцко) виокремлюють як складовий орієнтаційний компонент, зміст якого складають ціннісно-професійні орієнтації, основою яких є принципи, погляди, переконання, готовність діяти відповідно до них. Обов'язковим компонентом готовності до професійно-педагогічної діяльності науковці визначають оцінний або оцінно-регулятивний (І. Вужина), оцінно-результативний (І. Гавриш) компонент, який включає самооцінку своєї професійної підготовленості і відповідності процесу розв'язання професійних завдань оптимальним педагогічним зразкам. Залежно від специфіки предмета дослідження автори до структури готовності включають також деякі інші компоненти: емоційно-вольовий, психофізіологічний (Л. Кондрашова Г Троцко), інтеграційний (О. Пєхота), креативний (С. Литвиненко) тощо. Зауважимо, що такі розбіжності у визначенні сутності готовності до педагогічної діяльності та її компонентного складу зумовлені передусім предметом дослідження науковця, різним контекстом розгляду проблеми, методологічними засадами й авторською концепцією дослідження. Однак зазначимо, що різні трактування цього поняття не виключають, а розширюють і поглиблюють уявлення про досліджуваний феномен.
   У сучасних дослідженнях для характеристики професійно-педагогічної діяльності досить широко використовується компетентнісний підхід, який передбачає цільову орієнтацію процесу підготовки майбутнього педагога на формування професійної компетентності як інтегрованої характеристики, яка визначає здатність вирішувати професійні завдання, що виникають у реальних ситуаціях професійно-педагогічної діяльності, з використанням знань, досвіду, цінностей і нахилів особистості.
   Професійна компетентність визначається вченими як професійна підготовленість і здатність суб'єкта праці до виконання завдань і обов'язків повсякденної діяльності. Аналіз наукових джерел засвідчує певні відмінності у визначенні сутності та структури професійної компетентності, що зумовлено різними підходами до визначення змісту поняття професійної компетентності. Сучасні дослідники у розробці проблем професійно-педагогічної компетентності досить часто спираються на трактування цього поняття, яке наводить Н. Кузьміна: професійно-педагогічна компетентність полягає в обізнаності у галузі спеціальній (предмета, який викладає педагог, науки, мистецтва, які цей предмет акумулюють); методичній (у галузі засобів, форм і методів педагогічного впливу); психологічній (у галузі врахування особливостей відображення впливу педагогічної дії на психічний розвиток особистості). Професійно-педагогічна компетентність, за визначенням автора, - це здатність педагога перетворювати спеціальність, носієм якої він є, у засіб формування особистості з урахуванням обмежень і приписів щодо навчально-виховного процесу відповідно до вимог педагогічної норми, в якій він здійснюється; це сукупність умінь педагога як суб'єкта педагогічного впливу особливим чином структурувати наукове і практичне знання з метою кращого вирішення педагогічних завдань [4, с 89-90].
   A. Маркова в професійній компетентності вчителя розрізняє два аспекти: процесуальний (педагогічна діяльність, педагогічне спілкування, особистість учителя) та результативний (навчання і навченість, виховання і вихованість), а до основних складових педагогічної компетентності включає спеціальну, особистісну, індивідуальну та екстремальну професійні компетентності [7].
   B. Сластьонін визначає професійну компетентність як інтегральну характеристику ділових і особистісних якостей спеціаліста, яка відображає не тільки рівень знань, умінь, досвіду, достатніх для досягнення цілей професійної діяльності, а й соціально-моральну позицію особистості. У поняття "професійна компетентність" учений включає три аспекти: проблемно-практичний, смисловий та ціннісний. Різновидами професійної компетентності В. Сластьонін вважає такі: практична (спеціальна), соціальна, психологічна, інформаційна, комунікативна, екологічна, валеологічна [9, с 34-35].
   Вивчення науково-методичних джерел засвідчує певні відмінності у визначенні структури професійно-педагогічної компетентності, що зумовлено різними підходами до визначення змісту професійної компетентності. Н. Кузьміна основними елементами професійно-педагогічної компетентності вважає такі: спеціальна і професійна компетентність у галузі дисципліни, що викладається; методична компетентність у галузі способів формування знань, умінь в учнів; соціально-психологічна компетентність у галузі процесів спілкування; диференціально-психологічна компетентність у галузі мотивів, здібностей, спрямованості учнів; аутопсихологічна компетентність у галузі переваг і недоліків власної діяльності й особистості [4, с 90].
   На думку В. Шахова, компетентність у сфері педагогічної діяльності містить теоретико-методологічні, психолого-педагогічні та дидактико-технологічні знання; діагностико-прогностичні, аналітичні, рефлексивні уміння; професійні педагогічні позиції, професійно важливі якості особистості; педагогічну ерудицію; педагогічне мислення (здатність до аналізу педагогічних ситуацій); педагогічну інтуїцію й імпровізацію; педагогічну спостережливість; педагогічний оптимізм; педагогічне прогнозування [14, с 78].
   Аналіз дисертаційних досліджень, проведених у галузі професійно-педагогічної підготовки фахівців дошкільної освіти, свідчить, що найчастіше її метою і результатом науковці визначають готовність до педагогічної діяльності (Н. Ємельянова, І. Жаровцева, Н. Ковальова, Т. Котик, О. Кучерявий, С Петренко, Л. Плетеницька та інші), а не компетентність, і лише в окремих працях базовою категорією дослідження виступає компетентність (Г. Бєлєнька, В. Нестеренко, Т. Танько). Так, у праці Т. Танько професійна компетентність майбутнього вихователя дошкільного закладу трактується як динамічна, процесуальна сторона його професійної підготовки, характеристика професійного росту, професійних змін, як явище поступової професіоналізації майбутнього вихователя. Основними її складовими автор визначає такі компоненти: мотиваційний, особистісний, змістовий, професійно-діяльнісний. Музично-педагогічну компетентність автор визначає як складне поліфункціональне особистісне утворення на основі інтеграції професійних теоретичних знань, ціннісних орієнтацій і практичних умінь у сфері музичної педагогіки [12, с 182-183].
   У дослідженні В. Нестеренко вивчається професійно-валеологічна компетентність як складова загальної професійної компетентності майбутнього педагога, яка конкретизує його теоретичну і практичну підготовку щодо розв'язання питань, пов'язаних з вихованням у дошкільників навичок здорового способу життя [8]. На думку Г. Бєлєнької, професійна компетентність - це професійна підготовленість і здатність суб'єкта праці до виконання завдань і обов'язків повсякденної діяльності. Вона обумовлена когнітивним і діяльнісним компонентами підготовки фахівця, виступає мірою і основним критерієм визначення його відповідності вимогам праці. У структурованому вигляді професійна компетентність педагога може бути зображена як триступінчата піраміда, фундамент якої складають професійні знання, на їх основі формуються уміння та навички, а індивідуалізація та інтерпретація їх особистістю стає базисом професійної діяльності [1, с 26].
   Найбільш точно співвідношення понять "професійна підготовка" - "професійна освіта" та "готовність" - "компетентність", на наш погляд, подано в опублікованих лекціях Ю. Сенька. Учений вважає, що результатом професійної підготовки є готовність випускника вищої педагогічної школи до педагогічної діяльності, а результатом професійної педагогічної освіти є професійна компетентність. На його думку, готовність до професійної діяльності як новоутворення майбутнього педагога є фундаментом його професійної компетентності. Тобто, і готовність, і компетентність - це рівні професійної педагогічної майстерності. Професійна педагогічна компетентність - своєрідна зона найближчого (або віддаленого)розвитку педагогічної готовності. Однак, автор підкреслює, що вони не знаходяться у відношенні наслідування: спочатку готовність, потім компетентність [11, с 68].
   Висновки. Отже, сутність і структура понять "готовність до професійно-педагогічної діяльності" і "професійно-педагогічна компетентність" свідчать про їх тісний взаємозв'язок. Готовність і компетентність є інтегральним багаторівневим особистісним новоутворенням, яке характеризує ступінь підготовленості до діяльності. Однак, слід зазначити, що найчастіше термін "готовність до діяльності" науковці пов'язують з процесом професійно-педагогічної підготовки, а компетентність розглядають як результат педагогічної освіти. Поняття "підготовка" і "освіта" близькі за своїм значенням, однак термін "підготовка" використовується, коли йдеться про підготовку до певних видів діяльності майбутнього педагога, тобто у більш вузькому значенні, а поняття "освіта" пов'язано з цілісним формуванням у майбутнього педагога певних знань, навичок і особистісних рис.
   Перспективи подальших пошуків у напрямку дослідження. Аналіз основних понять, пов'язаних з процесом професійно-педагогічної підготовки майбутніх фахівців, виявлення їх взаємозв'язків і залежностей дає нам можливість уточнити понятійно-термінологічний апарат дослідження та використати означені положення під час формулювання поняття "готовність майбутніх вихователів до організації пізнавальної діяльності в сучасному дошкільному закладі".

ЛІТЕРАТУРА

1. Бєлєнька Г. В. Вихователь дітей дошкільного віку: становлення фахівця в умовах навчання : монографія / Г. В. Бєлєнька. - К.: Світич, 2006. - 304 с
2. Гаврик І. В. Теоретико-методологічні основи формування готовності майбутніх учителів до інноваційної професійної діяльності : дис. ... доктора пед. наук: 13.00.04/1. В. Гаврик.-X.,2006.-475 с
3. Жаровцева Т. Г. Теоретико-методологічні засади підготовки майбутніх фахівців дошкільної освіти до роботи з неблагополучними сім'ями : автореф. дис. на здобуття наук, ступеня доктора пед. наук / Т. Г. Жаровцева ; ПДПУ імені К.Д.Ушинського. - Одеса, 2007. - 44 с
4. Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения / Н. В. Кузьмина. - М.: Высш. шк., 1990. - 119 с.
5. Линенко А. Ф. Теория и практика формирования готовности студентов педагогических вузов к профессиональной деятельности : дис. ... доктора пед. наук: 13.00.01, 13.00.04/А. Ф. Линенко.-К., 1996.-378 с.
6. Литвиненко С. А. Теоретико-методологічні засади підготовки майбутніх учителів початкових класів до соціально-педагогічної діяльності : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня доктора. пед. наук / НПУ імені М. П. Драгоманова / С А. Литвиненко. - К., 2005. - 40 с
7. Маркова А. К. Психология профессионализма / А.К.Маркова. - М., 1996.-312 с.
8. Нестеренко В. В. Підготовка майбутніх педагогів до виховання у дошкільників навичок здорового способу життя : автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. пед. наук / В. В. Нестеренко ; ПДПУ імені К. Д. Ушинського. - Одеса, 2003. - 20 с
9. Педагогика профессионального образования / под ред. В. А. Сластенина. - М. : Издательский центр "Академия", 2004. - 368 с.
10. Пехота Е. Н. Индивидуализация профессионально-педагогической подготовки учителя : дис. ... доктора пед. наук : 13.00.04 / Е. Н. Пехота. - К, 1997. -401с.
11. Сенько Ю. В. Гуманитарные основы педагогического образования : курс лекций / Ю. В. Сенько. - М.: Издательский центр "Академия", 2000.-240 с.
12. Танько Т. П. Теорія та практика музично-педагогічної підготовки майбутніх вихователів дошкільних закладів у педагогічних університетах : дис. на здобуття наук, ступеня доктора пед. наук: 13.00.04/Т. П. Танько.-X., 2004.-503 с
13. Троцко Г. В. Теоретичні та методичні основи підготовки студентів до виховної діяльності у вищих педагогічних навчальних закладах : автореф. дис. ... доктора пед. наук/ Г. В. Троцко ; Ін-т педагогіки і психології професійної освіти АПНУ. - К., 1997. - 54 с
14. Шахов В. І. Базова педагогічна освіта майбутнього вчителя: загальнопедагогічний аспект/ В. І. Шахова. - Вінниця, 2007. -383 с

 
< Попередня   Наступна >

При використанні матеріалів сайту активне гіперпосилання на http://vuzlib.com обов'язкове!
Зворотний зв'язок
© 2010 www.VuzLib.com