www.VuzLib.com

Головна arrow Педагогіка arrow Організація самостійної навчально-пошукової діяльності учнів на уроках української літератури та в позаурочний час як умова формування їх пізнавальної самостійності
Меню
Головна
Каталог освітніх сайтів

Організація самостійної навчально-пошукової діяльності учнів на уроках української літератури та в позаурочний час як умова формування їх пізнавальної самостійності

Н.М. Щербакова,
аспірантка
(Бердянський державний педагогічний університет)

ОРГАНІЗАЦІЯ САМОСТІЙНОЇ НАВЧАЛЬНО-ПОШУКОВОЇ ДІЯЛЬНОСТІ УЧНІВ НА УРОКАХ УКРАЇНСЬКОЇ ЛІТЕРАТУРИ ТА В ПОЗАУРОЧНИЙ ЧАС ЯК УМОВА ФОРМУВАННЯ ЇХ ПІЗНАВАЛЬНОЇ САМОСТІЙНОСТІ

   Постановка проблеми. Сучасна система освіти в Україні спрямована на розвиток самостійно мислячої особистості та на створення умов, що відкривають учневі можливість самостійних дій у пізнанні навколишнього. Дані педагогічної науки показують, що розвиток пізнавальної самостійності учнів 7-9 класів відбувається в процесі вивчення основних навчальних дисциплін, серед яких особливе місце належить вивченню української літератури (К.Баханов, І.Бех, М.Вашуленко, Н.Волошина, Л.Виготський, Є.Пасічник, О.Савченко, Б.Степанишин, Г.Токманьта інші).
   У реальному процесі навчання у сучасній школі однією з важливих проблем є несформованість у школярів умінь та навичок працювати з творами художньої літератури та самостійно здобувати знання. Серед невирішених проблем виділяються такі: більшість учнів недостатньо виявляє інтерес до читання художньої української літератури, школярі не завжди вміють самостійно аналізувати тексти, висловлювати власне ставлення до прочитаного, проявляти пізнавальну самостійність.
   Метою даної статті є аналіз експериментальних даних, які були отриманні у процесі організації самостійної навчально-пошукової діяльності учнів 7-9 класі на уроках української літератури та в позаурочний час.
   Для формування пізнавальної самостійності учнів була створена система педагогічних умов. У дослідженні педагогічні умови розглядались як сукупність сприятливих зовнішніх і внутрішніх факторів, обставин, чинників, що дозволяють підвищити ефективність педагогічного процесу, як необхідні складові методики формування пізнавальної самостійності учнів.
   Було визначено, що формування пізнавальної самостійності передбачає комплексний підхід до організації навчального процесу, а саме у вирішенні завдань відповідно до структури пізнавальної самостійності. Особливе значення в цьому плані набуває вивчення взаємозв'язків між усіма компонентами цього багатозначного та складного процесу, створення теоретичної бази, що обґрунтовує наукову систему вивчення української літератури та формує пізнавальну самостійність у цьому процесі. Першою умовою, яка супроводжувала весь процес дослідження з формування пізнавальної самостійності учнів 7-9 класів, було забезпечення на кожному уроці, а також під час самостійної роботи їх активної навчально-пошукової діяльності. При цьому ми виходили з того, що повноцінне опанування знань є водночас формуванням таких пізнавальних дій, які складають специфічні прийоми, характерні саме для вивчення літератури.
   Тому, розробляючи дидактичні, виховні та розвивальні завдання кожного уроку, було необхідно визначити послідовність введення у навчальний процес не тільки знань, але і специфічних прийомів пізнавальної діяльності (виділення у тексті метафор, синонімів, пояснень мотивів поведінки героїв твору, або проведення аналізу, встановлення причинно-наслідкових зв'язків між почуттями героя і його поведінкою та інше). Школярів навчали не переказувати тексти, а використовувати знання для аналізу різних соціальних явищ. На кожному етапі навчального процесу створювалися умови, коли учні орієнтувалися головним чином на основну ідею твору, оволодівали вміннями бачити за конкретними діями героїв сутність, орієнтувалися на неї і внаслідок цього самостійно рухалися у певній галузі знань.
   У науці доведено, що до складу пізнавальної діяльності входить система операцій і саме під час їх виконання учні оволодівають вміннями навчально-пізнавальної діяльності. Так, наприклад, виконуючи завдання на порівняння, учням необхідно було виділити показник, за яким буде відбуватися ця дія, після цього робили порівняння і вже потім формулювали висновок. Тобто порівняння має декілька операцій, котрі мають виконуватися в конкретній послідовності: виділення показника, процес порівняння, висновок.
   Важливими компонентами пізнавальної діяльності є орієнтовні дії. У навчальному процесі вони розглядаються як система чинників, на які спирається учень, виконуючи розумові дії. Ця система умов може бути представлена по-різному. Вона може відображати особливості конкретного випадку або фіксувати загальні, суттєві явища. Так, вивчаючи поему І.Котляревського "Енеїда", учням потрібно було відповісти на запитання "Чому "Енеїда" в переробці І.Котляревського збереглася до нашого часу, а інші травестії цього твору не збереглися?" Для цього школярам необхідно було порівняти поему І.Котляревського та однойменний твір П.Вергілія. У результаті цієї роботи учні визначили, що об'єднує ці твори, а також дослідили, в чому полягає оригінальність поеми І.Котляревського.
   Розв'язання подібних завдань і є самостійною навчально-пошуковою діяльністю учнів. Допомога вчителя в цьому процесі розглядалася нами як керівництво пізнавальною діяльністю учнів, як необхідний елемент управління розвивальним процесом навчання.
   Упродовж всього дослідження експериментальна методика підпрядковувалася дослідницькому методу, важливим було включення психолого-педагогічного аналізу процесу засвоєння учнями літературних знань, посилення теоретичного підґрунтя у навчанні, логічний взаємозв'язок літературознавства як науки та української літератури як навчального предмета. Тобто у викладанні української літератури ми найчастіше використовували літературознавчий (традиційний підхід). При цьому розвиток національної літератури, який є цілісним процесом, розглядається у контексті розвитку світової літератури. У висвітленні життєвого та творчого шляху письменника увага звертається на чинники формування світоглядних переконань митця. Важливим є також резонанс художнього твору в тогочасній і сучасній вітчизняній і зарубіжній літературній критиці.
   У процесі розробки методики конкретних уроків особлива увага приділялася створенню умов, які б забезпечували накопичення учнями знань на підставі самостійного читання художніх творів та додаткової літератури, спостережень, порівняння, логічного осмислення ідеї та змісту художніх творів, біографій письменників, характеристики історичних періодів тих часів, які відображені у літературі. Велике значення в експериментальній методиці відводилося формуванню розумових операцій (аналіз, синтез, порівняння) та практичних умінь використовувати літературні знання у життєвих ситуаціях, перетворювати їх у переконання.
   Для того щоб зацікавити учнів художнім твором, створити умови, в яких школяр зміг би стати активним читачем, ми використовували проблемний підхід до вивчення української літератури. Створення проблемної ситуації на уроці давало можливість забезпечити інтенсивну роботу думки учнів під час засвоєння знань, створити найсприятливіші умови для розвитку в них здатності самостійно всебічно розглядати предмет вивчення, а, отже, відкривати нові зв'язки, вирішувати нові завдання. Саме формулювання проблемних запитань і було спонуканням до пошуку, дослідження логічних зв'язків між літературним фактажем і життєвим досвідом. Для нас було важливим вибрати мисленнєвий, критичний погляд учнів на проблему, а також організувати пошук та формулювання нових ідей. Така самостійна пошукова діяльність учнів забезпечувала не тільки накопичення, але й осмислення нових знань.
   Найчастіше проблемна ситуація створювалася на початку заняття і була ключовою до всього уроку. Це давало можливість створити ситуацію, у якій учні, використовуючи текст твору та додаткові знання, вирішували поставлену проблему. Так, вивчаючи роман-хроніку "Чорна рада" П.Куліша перед учнями було поставлено питання "Якою П.Куліш в романі "Чорна рада" показав українську націю? У чому автор роману вбачав причину втрати українцями державної незалежності?" Для того щоб учні змогли відповісти на поставлене питання, їм було необхідно було розв'язати низку мікропроблем. При цьому свої міркування вони підтверджували цитатами з тексту. Наприклад, розглядаючи козацьку старшину, школярі відповідали на такі питання: "Що зі сторінок роману ми дізнаємось про минуле Івана Шрама, Михайла Череваня і Матвія Гвинтовки? Як ви вважаєте, чи можна назвати славним минуле цих людей? Як, на вашу думку, вплинула Хмельниччина на матеріальне і духовне становище козацької верхівки? Як ставились представники козацької шляхти до священних принципів доблесті, лицарства, бойового побратимства?". Даючи відповіді на такі питання, школярі мали змогу дослідити та глибше осмислити зміст роману, краще зрозуміти позитивні і негативні сторони козацької старшини, вчилися самостійно мислити. Розв'язуючи мікропроблеми, учні доходять висновку, що однією з причин перетворення України на Велику Руїну, за романом, є козацька старшина, зокрема образ М.Гвинтовки, який, здобувши владу й багатство, знехтував козацькою честю і зрадив інтереси України. Це наближало школярів до трактування головного ідейного змісту твору. Подібним шляхом учні досліджували й інші образи та визначали провідні проблеми роману.
   Проблемні завдання і питання для учнів розглядалися нами як поштовх для розвитку мислення, реалізації його потенціалу. При цьому головною була самостійна навчально-пошукова діяльність учнів. Доведено, що, чим важче дістається інформація, тим краще вона запам'ятовується. Мотивація до вирішення проблем виникає на уроці тоді, коли необхідні нові знання для досягнення навчальної мети. Проблемна ситуація може створюватись і тоді, коли є цілком різні способи розв'язання проблеми і треба знайти найбільш доказовий варіант.
   Отримані у дослідженні дані дозволяють зробити припущення про те, що навчально-пошукова діяльність учнів під час вивчення художнього твору може здійснюватися у процесі вирішення проблемних запитань і завдань різних типів: завдання для отримання додаткової інформації; запитання, розв'язуючи яке, учні застосовують складний алгоритм аналізу літературного твору; проблемні завдання з літературного аналізу тексту, відповісти на які можна, лише проникнувши в підтекст твору; проблемні завдання, вирішення яких потребує психологічного, філософського, історичного, соціального, мистецького підходів для аргументації поведінки героїв тощо.
   Для того щоб визначити, як школярі сприйняли окремі образи і ситуації художнього твору, ми використовували завдання, що спонукали учнів на осмислення своїх загальних вражень, власного ставлення до героїв твору, бачення їх у певній ситуації. Наприклад, "Яким ти уявляєш Василька під час спілкування з Сулеймановим сином Мустафою?", (за повістю А.Чайковського "За сесетрою", 7 клас), "Що б ти намалював на картині "Зустріч поета з Бертольдо" (За поемою "Давня казка" Л.Українки), "Яким ти уявляєш Г.Многогрішного під час зустрічі з Медведином (за романом "Тигролови" І.Багряного)". Саме такі питання допомагали учням розкрити власні уявлення певних картин та образів твору, а також дозволяли висловити власне емоційне ставлення до героїв твору.
   У нашому дослідженні урок розглядався як основна організаційна форма навчання, яка передбачала концентрований логічний виклад нового матеріалу й активне сприйняття його учнями. Дидактичні цілі уроку були різними, але головними ставали ознайомлення з новим літературним матеріалом, систематизація та узагальнення раніше набутих знань, формування на їх основі переконань, розвиток пізнавальних інтересів, готовності самостійно здобувати знання. Важливою вимогою до проведення кожного уроку був огляд літературних текстів з позицій сучасного літературознавства та психолого-педагогічної науки, широке використання досліджень вчених саме з проблеми формування пізнавальної самостійності. За характером пізнавальної діяльності використовувалися уроки здобуття нових знань, закріплення, уточнення та систематизація їх на уроках семінарського типу. Відмінність цих уроків від інших форм полягає в тому, що вони орієнтують учнів на прояв більшої самостійності, оскільки під час семінару поглиблюються, конкретизуються та контролюються знання, здобуті в результаті самостійного читання творів української літератури та критичного матеріалу до них. На таких уроках учні демонструють знання додаткової літератури, а також знання з інших навчальних предметів (історія, географія, зарубіжна література, правознавство, образотворче мистецтво).
   В експериментальній роботі використовувались такі види семінарів, як: семінар-бесіда, семінар-практикум, семінар-заслуховування та обговорення навчально-дослідних учнівських проектів, семінар-диспут та ін. Систематично на таких уроках використовувалися елементи рольових ігор ("Зустріч із письменником або героями твору" тощо ).
   Навчальна робота на кожному уроці здійснювалась за таким алгоритмом: визначення теми та мети уроку; формулювання та інтегрування пізнавальних, виховних та розвивальних завдань, вирішення яких активізує та мотивує пізнавальну діяльність учнів, зобов'язує використовувати остаточні знання з попередніх тем; використання різного виду наочності (картини, відеофільми тощо); створення проблемних ситуацій, захист навчальних проектів, використання інтерактивних методів навчання; аналіз, самоаналіз отриманих знань та вмінь, формування в учнів рефлексії як важливого чинника їх пізнавальної самостійності. Діючи за таким алгоритмом, ми прагнули поступово, поелементно формувати в учнів бажання сприймати та самостійно читати художні твори відповідно до навчальної програми та поза її змістом. Особлива увага приділялася розумінню сутності художніх творів українських письменників, формуванню готовності співчувати літературним героям, вміння висловлювати власне ставлення до тих фактів, що відображаються у певному літературному творі.
   Експериментальна робота дозволила виявити особливості управління пізнавальною діяльністю учнів з боку вчителя. Важливими прийомами роботи над художнім текстом, які використовувалися у дослідженні, було складання плану окремих розділів твору, плану-характеристики образу. При цьому план розглядався нами як організовуючий фактор, який дозволяв "спроектувати" свій виступ на уроці або написати твір, зробити вдома письмову характеристику героя (Пузир, за твором І.Карпенка-Карого "Хазяїн", 8 клас ) чи порівняльну характеристику персонажів одного твору (Захар Беркут і Тугар Вовк за повістю І.Франка "Захар Беркут", 7 клас і т.п.), або провести паралель між персонажами різних творів, наприклад, зіставити образи "сердешної" Оксани, героїні повісті Квітки-Основ'яненка, і Катерини з поеми Т.Шевченка, або порівняти образи І.Ґонти за поемою "Гайдамаки" Т.Шевченка і Тараса Бульби за однойменною повістю М.Гоголя.
   З цією метою учням пропонувався досить узагальнений план характеристики образу. Наприклад: коротка біографічна (життєва історія) довідка про персонаж; художній портрет образу-персонажа; риси характеру (ідейні переконання, моральні якості, естетичний смак); ставлення інших персонажів до героя (опосередкована характеристика); авторська характеристика персонажа; власне ставлення учня до героя.
   Ефективність та результативність пізнавальної діяльності учня тісно пов'язані з його емоціями, позитивним ставленням до діяльності. Саме тому серед завдань, що вирішувалися на уроках, були й такі, що забезпечували формування позитивного емоційного ставлення учнів до певної теми, а також сприяли розвитку в них пізнавального інтересу до літератури взагалі. Важливим було використання завдань, які допомагали поглибити емоційну реакцію учнів, спираючись на зв'язок образних структур твору з їх власним життєвим досвідом. Такі завдання формували асоціативні зв'язки , сприяли збагаченню образного мислення, а це, як відомо, є необхідною умовою для сприймання літератури як мистецтва слова. Наприклад, "Про що ти згадував, читаючи повість М.Стельмаха "Гуси-лебеді летять", або "Які думки виникли в тебе під час читання повісті "Білий кінь Шептало" В.Дрозда", "Про що хотілося б поговорити з поетом після прочитання його поеми "Енеїда"? тощо. Учні, даючи відповіді на такі питання, осмислювали художні образи і ситуації, пов'язуючи їх із власною асоціативною пам'яттю, а саме це перетворюватиме їх знання у переконання.
   Перспективне формування пізнавальної самостійності проявлялося насамперед створенні емоційної позитивної стабільності учнів, що пов'язана з позитивним ставленням до розв'язання пізнавальних завдань та до навчальної діяльності загалом. При цьому здійснювався естетичний підхід у вивченні української літератури. У дослідженні постійно зверталася увага на естетичні та гуманістичні засади літератури. Учні відзначали художність твору, вміння письменника донести до читача красу, гармонію людини і довкілля.
   Систематично з окремими учнями та підгрупами відповідно до інтересів та рівнів сформованості в них пізнавальної самостійності проводилися проблемні бесіди, які активізують мислення дітей, дають їм можливість розібратися в думках і почуттях, що виникають під час опрацювання твору. Так, читаючи оповідання М.Коцюбинського "Дорогою ціною", учні 8 класу працювали над такими запитаннями: "Події якого часу відображено в творі" Що вам відомо про цей історичний період? Що ви дізналися про долю Соломії і Остапа? Які методи боротьби за своє щастя обрали герої оповідання? Чому Остап був змушений тікати від пана? Що для нього було найголовнішим у житті? Що керувало вчинками головних героїв? Як розуміли щастя Остап і Соломія? А яким, на вашу думку, має бути справжнє щастя? Виберіть і перекажіть епізод оповідання, який вразив вас найбільше?" тощо.
   Такі запитання і завдання викликали у школярів потребу активізувати пізнавальну діяльність, тобто замислюватися над прочитаним, робити висновки, самостійно добирати літературу, історичні факти та приклади з інших видів мистецтва.
   Важливе значення у створенні позитивного настрою учнів має оцінка їх роботи вчителем. При цьому ми підкреслювали їх самостійні пошуки, самостійні висновки, прояви ініціативи. Важливим для нас було зробити так, щоб літературні знання поєднувалися з суб'єктивним досвідом учнів. Тому другий аспект цієї роботи полягав у тому, що учні мали можливість зрозуміти залежність між суспільним життям українського народу у різні часи його історії та відображенням цього життя у художніх творах. Суттєвим було домогтися, щоб школярі не тільки добре розуміли дії та поведінку героїв, але й були здатні екстраполювати почуття героїв на себе. А це багато у чому залежить від того , яким чином учень здобуває знання та використовує їх. В експериментальному дослідженні ми виходили з того, що дидактична ефективність навчального процесу досягається поєднанням традиційного та інтерактивного навчання. Так, коли нам потрібно було подати будь-яку інформацію для її опанування учнями, ми використовували традиційні форми навчання. А коли за мету ставилося перетворення цієї інформації, залучення учнів до спільної чи індивідуальної пізнавальної діяльності, використовувалося інтерактивне навчання. Під час такого навчання кожен учень глибше осмислює власну діяльність, перебудовує свої дії, свій досвід, свої мотиви і потреби. Саме це призводить до формування в нього готовності самостійно вивчати та розуміти певні художні твори, явища, процеси, що відображені в них, осмислювати художні лінії літературного прийому письменника тощо. Таке навчання є більш інформативним і результативним. Воно забезпечує формування в учнів таких прийомів пізнавальної діяльності як зіставлення, порівняння, „усне малювання", узагальнення тощо.
   Особливо цікава школярам така пізнавальна діяльність, що веде до самостійних шукань і відкриттів. Структурування пізнавальних завдань і запитань різного рівня і характеру та їх планомірне впровадження в навчальний процес саме й сприяють розвитку в учнів пізнавальної активності і самостійності. Механізмом пізнавальної активності є пізнавальна потреба, яка забезпечує потяг до пізнавальної діяльності. У такому випадку учні діють як "шукачі істини", "носії спроб, проектів, очікувань". Так, обізнаність школярів із історією Другої світової війни на території України стала необхідністю під час вивчення в 7 класі повісті Григорія Тютюнника "Климко". Знання з історії актуалізували їхню увагу, викликали інтерес, учні активно відповідали на такі проблемні запитання: "У чому полягає автобіографічність повісті? Що вам відомо про життя українців у цей час? (відповіді базувалися на знаннях з історії України) Який епізод повісті вас найбільше вразив? Перекажіть його. У чому проявлялась доброта, турбота про ближніх, здатність співпереживати у складних умовах війни? Як автор зобразив головного героя? Знайдіть у повісті уривки, які характеризують його?"
   Проблемні запитання і завдання ставали провідними елементами уроку, своєрідним засобом навчання, виховання і розвитку пізнавальної самостійності учнів під час роботи з текстом твору. Учні отримували проблемні завдання в залежності від пізнавальних інтересів і власних творчих здібностей.
   Висновки. Організовуючи активну навчально-пошукову діяльність учнів на уроках з української літератури та в позаурочний час, учитель має можливість формувати в них таку якість особистості як пізнавальна самостійність.

ЛІТЕРАТУРА

1. Дига Н. Розвиток пізнавальної активності учнів 5-8 класів на уроках української літератури в процесі вивчення художніх творів історичної тематики: автореф. дис...канд.пед.наук: 13.00.02. / Н.Дига-Переяслав-Хмельницький, 2006.
2. Лісовський A.M. Морфологія художності твору і вивчення літератури в школі /A.M. Лісовський. - К.: Ленвіт, 2005. - 110 с
3. Пасічник Є. Методика викладання української літератури в середніх навчальних закладах: Навчальний посібник для студентів вищих закладів освіти / Є.Пасічник. - К., 2000.

 
< Попередня   Наступна >

При використанні матеріалів сайту активне гіперпосилання на http://vuzlib.com обов'язкове!
Зворотний зв'язок
© 2010 www.VuzLib.com