www.VuzLib.com

Головна arrow Педагогіка arrow Педагогічна компетентність майбутнього вихователя та рівні її визначення
Меню
Головна
Каталог освітніх сайтів

Педагогічна компетентність майбутнього вихователя та рівні її визначення

Ю. М. Шевченко,
кандидат педагогічних наук, старший викладач,

Л. С. Журавльова,
асистент
(Мелітопольський державний педагогічний університет імені Богдана Хмельницького)

ПЕДАГОГІЧНА КОМПЕТЕНТНІСТЬ МАЙБУТНЬОГО ВИХОВАТЕЛЯ ТА РІВНІ ЇЇ ВИЗНАЧЕННЯ

   Постановка проблеми. В умовах демократії зростають вимоги до особистості, її свободи і відповідальності, тому постає питання про того, хто навчає і виховує, рівень професійної компетентності педагога, вихователя дошкільних закладів. Освіта, орієнтована на людину, відповідає за результати розвитку особистості в дитинстві, отроцтві, юності, а тому припускає відповідальну участь в житті кожної зростаючої людини з боку суспільства, держави, батьків і професіоналів-педагогів. Це вимагає компетентнісного підходу в здійсненні особистіснорозвивальної освітньої моделі. Одним із значущих компонентів у структурі професійної діяльності майбутнього вихователя, на думку окремих дослідників, є педагогічний компонент. Педагогічні знання й уміння виявляються затребуваними в роботі з дітьми. Педагогічними методами вирішуються проблеми формування стосунків у групі, розвитку готовності особистості до навчання у школі. У цілому педагогічний компонент роботи вихователя дозволяє ухвалювати ефективні педагогічно доцільні рішення в різних сферах педагогічної діяльності. Беручи це до уваги, як важливе завдання теоретичної і практичної професійної підготовки майбутніх фахівців можна виокремити формування педагогічної компетентності майбутніх вихователів.
   Аналіз досліджень і публікацій. Слід зазначити зростання інтересу вчених до проблеми професійної компетентності взагалі, і, зокрема, компетентності фахівця дошкільних закладів (Л. Анциферова, І. Кпімкович, Г. Маркова, Г. Серіков, М. Фірсов та інші). Аналіз наукової літератури показує, що питання про суть означеного наукового феномена розглядається в науці неоднозначно. Крім того, не виявленою залишається специфіка педагогічної компетентності фахівця дошкільного навчального закладу. Основу для подальшого вивчення цієї проблеми створюють праці вчених, що розглядають суть і структуру педагогічної компетентності (І. Ісаєв, Н. Кузьміна, Г. Маркова, А. Міщенко, Л. Петровськая, І. Проданов, В. Сластьонін, Є. Шиянов і інші); які обґрунтували необхідність педагогічного компоненту в структурі педагогічної роботи (В. Бочарова, Г. Бурлака, П. Павленок, Г. Філонов, М. Фірсов, О. Холостова і інші). Отже, зважаючи на теоретичну і практичну значущість, недостатню розробленість проблеми визначення рівнів педагогічної компетентності майбутнього вихователя, особливої актуальності набуває проблема її діагностики.
   Метою нашої статті є визначення рівнів педагогічної компетентності майбутнього педагога, зокрема майбутнього вихователя дошкільного навчального закладу.
   Педагогічна професія, як вже наголошувалося, є такою, що одночасно перетворює і керує. А для того, щоб керувати процесом розвитку особистості, потрібно бути компетентним. Поняття професійної компетентності педагога виражає єдність його теоретичної і практичної готовності в цілісній структурі особистості та характеризує його професіоналізм (Л. Міщенко).
   З метою підвищення ефективності професійної підготовки вихователів необхідно визначити ознаки професійної компетентності вихователя, який може працювати в дошкільному навчальному закладі, що здійснює інноваційну діяльність або працює за інноваційною (експериментальною) програмою. Ця модель, як узагальнений образ професіонала найвищої кваліфікації, буде зразком для порівняння з дійсним рівнем професійної компетенції конкретних вихователів за їхніми професійними потребами та реальною необхідністю. Створюючи модель професійної компетентності вихователя дошкільного навчального закладу, ми виокремили три групи показників діяльності: професійно-діяльнісну, психологічно-особистісну та результативну. Професійно-діяльнісні показники визначаються двома блоками знань й умінь вихователя: функціональними та спеціальними. Психологічно-особистісні показники визначають систему морально-ціннісних орієнтацій, стиль діяльності вихователя. Крім того, не можна не звернути увагу на визначення самого терміну "компетентний". Тому, звернемося до енциклопедичних джерел і словників, що дає можливість більш повно розглянути багатогранність і неоднозначність розуміння цього феномена наукового знання.
   У різних тлумачних словниках (Радянський енциклопедичний словник (1989); Словник української мови (1973); Великий тлумачний словник української мови (2001); Новий тлумачний словник української мови у чотирьох томах (Т.2, 2000)) тлумачення поняття "компетентний" хоч і дещо відрізняються за своїм змістом, але передбачають два загальних аспекти. Компетентний - це: 1)той, хто має достатні знання в якій-небудь галузі, який з чим-небудь добре обізнаний, тямущий; який ґрунтується на знанні, кваліфікації; 2) який має певні повноваження, повноправний, повновладний.
   У вітчизняній науковій літературі поняття "компетентність" в основному передбачає певну сукупність знань, рівень умінь і певний досвід їх використання. В англомовних словниках на перший план виходить категорія "здатність до дії" як уміння використовувати знання у практичній діяльності, як певні стратегії для реалізації творчого потенціалу особистості. Поняття "компетентність" інтегрує когнітивний, мотиваційний, етичний, соціальний і поведінковий компоненти. "Бути компетентним" - значить уміти мобілізувати у певній ситуації набуті знання і досвід. Компетентність не може бути ізольована від конкретних умов її реалізації. Вона органічно пов'язує одночасну мобілізацію знань, умінь і способів поведінки, спрямованих на умови конкретної діяльності. У психолого-педагогічній літературі поняття "компетентність" поширилося відносно недавно. З кінця 80-х років у вітчизняній науці з'являється спеціальний напрямок - компетентністний підхід в освіті. Введення поняття "професійна компетентність" обумовлено широтою його змісту, інтегративною характеристикою, яка об'єднує такі поняття, як "професіоналізм", "кваліфікація", "професійні здібності" тощо.
   Зміст педагогічної освіти як ціле може бути розглянуто як єдність знань й умінь, досвіду творчої діяльності та досвіду емоційно-ціннісного відношення до педагогічної дійсності. Умовно відокремлюючи професійну компетентність від інших особових утворень, ми маємо на увазі, що засвоєння знань (накопичення інформаційного фонду) - не самоціль, а необхідна умова для вироблення "знань у дії", тобто умінь і навичок- головного критерію професійної готовності.
   У загальному вигляді психолого-педагогічні знання визначено навчальними програмами. Відображаючи єдність змістовної та операційної структур педагогічної діяльності, психолого-педагогічна підготовка майбутнього вихователя припускає достатньо широкі знання методологічних засад педагогіки; закономірностей соціалізації та розвитку особистості; суті, цілей і технологій виховання і навчання; законів вікового анатомо-фізіологічного та психічного розвитку дітей, підлітків, юнацтва. Тому психолого-педагогічна підготовка майбутнього педагога спочатку моделює і реалізує методологію, теорію і технологію педагогічної діяльності, вкладає основи гуманістично орієнтованого мислення вихователя. Психолого-педагогічні та спеціальні (предметні) знання - необхідна, але далеко недостатня умова професійної компетентності. Багато з них, зокрема, теоретико-практичні та методичні знання є передумовою педагогічних умінь і навичок.
   Педагогічні уміння - це сукупність педагогічних дій, що послідовно розгортаються в зовнішньому або внутрішньому плані, частина з яких може бути автоматизована (навички), спрямованих на вирішення завдань розвитку гармонійної особистості та заснованих на відповідних теоретичних знаннях. Таке розуміння суті педагогічних умінь має прямий вихід у практику підготовки майбутнього вихователя. По-перше, воно визначає провідну роль теоретичних знань у становленні практичної готовності майбутніх вихователів, а також єдність теоретичної і практичної підготовки майбутнього вихователя. По-друге, націлює на формування в єдності умінь педагогічно мислити і педагогічно діяти, що є відповідно системою ідеальних і системою наочних дій. По-третє, підкреслює багаторівневий характер педагогічних умінь (від репродуктивного до творчого) і можливість їх вдосконалення шляхом автоматизації окремих дій.
   До сьогодні в педагогічній деонтології склалося декілька підходів до класифікації педагогічних умінь. їх можна звести у три великі групи: за педагогічними функціями (Н. Кузьміна, А. Щербаков, О. Абдулліна та інші); за постановкою і вирішенням різного класу педагогічних завдань (І. Городників, Л. Спірін та інші); за етапами управління педагогічним процесом (В. Сластьонін, Л. Міщенко та інші). Обмежене поєднання різних підходів до обґрунтування складу педагогічних умінь диктує логіку побудови моделі професійної компетентності вихователя від найбільш загальних до приватних умінь. Такими найбільш загальними уміннями є уміння педагогічно мислити та діяти, найтіснішим чином пов'язані з уміннями піддавати факти і явища теоретичному аналізу.
   Поняття "освітня компетентність" охоплює когнітивну, операційно-технологічну, мотиваційну, етичну, соціальну і поведінкову складові [7]. Когнітивна складова передбачає власне знання, володіння процедурами їх добування і проведення з ними інтелектуальних операцій. Операційно-технологічна - здатність застосовувати отримані знання з практики під час вирішення конкретних завдань. Особове, сенсоутворювальне відношення до педагогічної діяльності самого педагога як носія всіх її атрибутів - це мотиваційна складова. Якщо ж три останні компоненти об'єднати в один - комунікативно-аксіологічний, можна отримати не шести-, а чотирикомпонентну структуру педагогічної компетентності. Іншими словами, система цінностей (культурних, духовних, матеріальних) особистості педагога, його здатність жити і розвиватися у взаємодії з людьми, що оточують його, і складуть комунікативно-аксіологічний компонент педагогічної компетентності. Разом з тим кожен з перерахованих компонентів має свою смислову галузь і характерний для неї категоріальний апарат, а його зміст залежить від ступеня сформованості (рівня) компетентності педагога.
   На нашу думку, доцільним є виокремлення трьох рівнів педагогічної компетентності: феноменологічного, методологічного і креативного. На першому рівні реалізується принцип інформатизації освіти, на другому - фундаменталізації і гуманітаризації, на третьому - принцип гуманізації. Зміст ключових складових компетентності на кожному з цих рівнів розкривається таким чином. Когнітивна складова на феноменологічному рівні припускає освоєння наявного емпіричного і теоретичного знання; на методологічному - оновлення системи знань; на креативному - генерування нового знання. Операційно-технологічна складова на трьох рівнях - це, відповідно, застосування знання в стандартних ситуаціях за алгоритмами; творче застосування знання у нестандартних ситуаціях; пошук сфер застосування і методів використання нового знання. Мотиваційна складова на першому рівні виявляє себе як успішність педагогічної діяльності; на другому - як засіб саморозвитку; на третьому - як реалізація здібностей або таланту. Комунікатівно-аксіологічна складова на різних рівнях визначає цінність людини як професіонала, особистості та частини всесвіту.
   Висновки. Теоретичною основою визначення рівнів педагогічної компетентності майбутнього вихователя стали наступні положення педагогіки і психології. Існування послідовності методів, що відображають "рух учня" від рецептивно-відбивної позиції до конструктивно-діяльнісної: інформаційно-рецептивний (пояснювально-ілюстративний) і репродуктивний методи, метод проблемного викладу, евристичний (частково-пошуковий) і дослідницький" [3]; виокремлення чотирьох рівнів (ступенів) абстракції -феноменології, якісної теорії, кількісної теорії, аксіоматичної теорії [1]; наявність таких видів мислення, як: щодо форми - наочно-дієвого, наочно-образного, абстрактно-логічного; за ступенем новизни й оригінальності - репродуктивного (відтворюючого) і продуктивного (творчого) [4]. Рівень розвитку майбутнього вихователя безпосередньо залежить від рівня освітнього середовища, в якому відбувається його навчання. Матеріалізація ж цього середовища здійснюється педагогом через метапредметний, міжнаочний і наочний зміст освіти.
   Перспективи подальших пошуків. У подальшому планується дослідження, спрямоване на вивчення підходів (феноменологічний, методологічний або креативний) до формування освітнього середовища, частиною якого є сам педагог.

ЛІТЕРАТУРА

1. Беспалько В. П. Основы теории педагогических систем / В. П. Беспалько. - Воронеж, 1977.
2. Зимняя И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия / И. А. Зимняя. - М. : Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. -42 с.
3. Краевский В. В. Содержание образования: вперед к прошлому / В. В. Краевский. - М. : Педагогическое общество России, 2000.
4. Крысько В. Г. Психология и педагогика: Схемы и комментарии / В. Г. Крысько. - М. : Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2001.
5. Маркова А. К. Психологические проблемы повышения квалификации / А. К. Маркова //Педагогика. -1992. -№9-10. -С. 65-67.
6. Овчарук О. Ключові компетентності: Європейське бачення / О. Овчарук // Управління освітою. - 2004. - № 2. - С 6-9.
7. Стратегия модернизации содержания общего образования. - М. : Мир книги, 2001.

 
< Попередня   Наступна >

При використанні матеріалів сайту активне гіперпосилання на http://vuzlib.com обов'язкове!
Зворотний зв'язок
© 2010 www.VuzLib.com